Abstract
Cél
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív validálása, a tehetség-tanácsadásban felhasználható magyar verzió kialakítása. Az adaptív és maladaptív perfekcionizmussal együtt járó motivációs mintázatok feltérképezése, továbbá a perfekcionizmus dimenzióinak feltáró vizsgálata különböző oktatási szinteken, illetve tehetséggondozó tagozaton tanuló és normál középiskolai populáció között.
Módszer
önbeszámolós kérdőívek, megerősítő faktoranalízis, nonparaméteres eljárások.
Minta
A vizsgálatban összesen 446 fő vett részt. A 16–19 éves középiskolás tanulók száma: 265 fő (59,4%); a felsőoktatásban tanulók létszáma: 181 fő (40,6%). A középiskolai tanulók közül 123 f\xC5\x91 (a teljes minta 27,6%-a) tehetséggondozó tagozaton tanul.
Eszközök
Kérdőíves eljárásokat alkalmaztunk, melyek a következők: Hewitt–Flett-féle (1991) Multidimenzionális perfekcionizmus skála, Lang és Fries-féle (2006) Teljesítménymotiváció Kérdőív, illetve a Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív (Dávid, 2011).
Eredmények
A magyar mintán kapott eredmények összhangban állnak a nemzetközi standardokkal. A tehetségesek szignifikánsan magasabb perfekcionizmussal jellemezhetők, s nemi különbségek is igazolhatók. A társas előírásként megélt (maladaptív) perfekcionizmus együtt jár a kudarckerüléssel, negatívan korrelál az akarat, kitartás, általános aktivitás faktorokkal. A szelforientált (adaptív) perfekcionizmus pozitívan korrelál a magas igényszinttel, a sikerkereséssel, továbbá a szándék/akarat, kitartás, érdeklődés/tudásvágy, valamint általános aktivitás faktorokkal. Igazoltuk a motivációs korrelátumok eltérő mintázatát, illetve a perfekcionizmus skálákban kimutatható különbségek létét almintánként és oktatási szintenként egyaránt.
BEVEZETÉS
A téma tehetségpszichológiai relevanciája
A perfekcionizmus az egyik sokat vizsgált és gyakran hangsúlyozott sajátossága a tehetségesek személyiségének. A perfekcionizmusra vonatkozó rendkívül bőséges nemzetközi tehetségpszichológiai szakirodalomban találkozhatunk vele mint valamely elismert tehetségmodell emocionális aspektusába tartozó elemmel (Piirto, 2011), más megközelítések a tehetségfejlődési folyamatot támogató aktivizáló ágensként vagy dinamizmusként tekintenek rá (Dabrowski, 1964; Mofield és Peters, 2015). A tehetségdiagnosztikai támpontok között pedig olyan jellemző vonásként írják le, mely az intenzitással és szenzitivitással együtt a tehetséges személyek komplex kognitív és emocionális fejlődéséből ered (Carman, 2011; Silverman, 2009).
Ellentmondásossága miatt azonban sok, tehetségesekkel foglalkozó szakember kezelendő problémának, az emocionális zavar jelének tartja e karakterisztikumot, mely mentálhigiénés, illetve teljesítményproblémákhoz vezethet. Ezen megközelítések a perfekcionizmus destruktív jellegét hangsúlyozzák, és az alacsony önértékelés, szorongás, depresszió, személyiség-és evészavarok kialakulásában, illetve az irreális célok kitűzésében játszott szerepét emelik ki (Mofield és Peters, 2015). A fentiekre rímel Kövi (2014) hazai vizsgálata, melyben a tehetséges serdülők fejlesztő pszichológusai által feltárt jellegzetes problémamintázatai között említik a perfekcionista típust. Az ebbe a klaszterbe tartozókat a maximalizmus, az ebből adódó önértékelési probléma és a teljesítményszorongás triásza jellemzi, és ezen túlmenően komoly kudarckezelési problémákkal is küzdenek.
Kétségtelen, hogy számos veszélyt rejt magában a tökéletességre törekvés igénye, de mindenképpen kiemelendő, hogy a művészetek, sportok vagy éppen a tudományok területén enélkül nem jöttek volna létre kiemelkedő alkotások, új eredmények. Az árnyalt megközelítés érdekében a tehetséggondozás terén is célszerű megkülönböztetni az úgynevezett „egészséges” vagy adaptív perfekcionizmust és a maladaptív „kóros” perfekcionizmust egymástól (Harmatiné Olajos, 2011). Az adaptív perfekcionizmus ugyanis a munkavégzéshez ösztönző energiát ad, hatására örömöt élünk át, amikor egy nehéz feladatot jól megoldunk. Ezzel szemben a maladaptív vagy neurotikus perfekcionizmus esetén az egyén siker esetén sem képes örömöt átélni, mivel úgy érzi, hogy teljesítménye soha sem elég jó (Parker, 2000).
A perfekcionizmus szemléleti változásai
A perfekcionizmus definiálása és értelmezése sok vitát generált/generál a témával foglalkozó szakemberek körében, hiszen jelentősen eltérő nézőpontok és hangsúlyok jellemzik a kutatói álláspontokat. Stoeber és Otto (2006) áttekintő tanulmányában az alábbi átfogó meghatározást adja: „A perfekcionizmus az általánosan elfogadott vélekedés szerint olyan személyiségstílus, melyet a hibátlanságra törekvés, és a kiemelkedően magas teljesítményelvárások mellett az egyén viselkedésének túlzott kritikai értékelésének tendenciája kísér” (Stoeber és Otto, 2006, 2).
A perfekcionizmusra az 1990-es évekig tradicionálisan unidimenzionális jellemzőként tekintettek a szakemberek, és az 1980-as évekig alapvetően annak pozitív vagy negatív minősége mellett érveltek. Ennek megfelelően a pozitív kontra negatív dichotó mia két végpontján számos teoretikus értelmezése lelhető fel a szakirodalomban. A negatív vagy patológiás sajátosságként történő konceptualizáció döntően klinikai megfigyeléseken alapul, s olyan személyiségváltozóként definiálják, mely számos pszichológiai nehézség hátterében fellelhető (Bieling, Israeli és Antony, 2004; Burns, 1980; Pacht, 1984). Az ezzel ellentétes pozitív megközelítés forrása a tanácsadói gyakorlat és a perfekcionizmus fejlődéssel való kapcsolatának felismerése.
Alfred Adler egészségesnek tekintette a perfekcionizmust, amennyiben az egyéni potenciál maximalizálása társas aspektusokat is magában foglal. Abraham Maslow szerint pedig az önaktualizáció szükségszerűen magába foglalja az egyéni adottságok és képességek tökéletesítésére való törekvést (Chan, 2008).
Csíkszentmihályi (1990) szerint a perfekcionisták képesek eksztatikus magasságok elérésére, a flow totális megélésére. Meghatározása szerint ugyanis az áramlatélmény rendszerint akkor fordul elő, amikor a test és az elme a teljesítőképessége határán van egy önkéntesen vállalt nehéz feladat megoldása során.
Hamachek (1978) az unidimenzionális szemléleten belül új megközelítést alkalmazva kétfajta, normál (adaptív) és neurotikus (maladaptív) perfekcionizmust különböztet meg: azaz kimondja, hogy a perfekcionizmus nem pozitív vagy negatív, hanem kétarcú jelenség. „A perfekcionizmus egy energia, mely pozitív és negatív módon egyaránt használható, az egyén tudatossági szintjének függvényében” (Silverman, 1999b, 48). A fenti szemléletváltással kezdődik meg a perfekcionizmus komplexebb, differenciáltabb értelmezése. Hamachek szerint a normál perfekcionista tudatos erőfeszítéseket tesz a kiválóság elérésére, örömére szolgál az adott eredmény elérése. Megengedi magának a hibázást. Ezzel szemben a neurotikus perfekcionista neurotikus és kényszeres viselkedést produkál törekvése során, extrém magas elvárásokat állít fel, és sohasem érzi erőfeszítéseit elegendőnek vagy elég jónak. Slade és Owens duális modellje (1998) különbséget tesz normál/egészséges és patológiás perfekcionizmus között, más szerzők pedig funkcionális és diszfunkcionális (Adkins és Paker, 1996), illetve aktív és passzív perfekcionizmusról beszélnek (Lynd-Stevenson és Hearne, 1999).
Hewitt és Flett (1991) multidimenzionális modellje szerint a perfekcionizmus három részből áll: szelforientált perfekcionizmusból, másokra irányuló perfekcionizmusból és társas elvárásként megélt perfekcionizmusból. E megkülönböztetés indikálja, hogy nézetük szerint a perfekcionista személy a magas szintű elvárásokra tekinthet úgy, mint amiket saját maga állított fel. Tekinthet rájuk úgy is, mint amik másoktól származnak, ugyanakkor ezzel egyidejűleg magas szintű elvárásaik lehetnek mások felé is. Frost, Marten, Lahart és Rosentable (1990) ugyanebben az időben független kutatócsoportként hat elemét különböztetik meg a perfekcionizmusnak: személyes standardok, szervezettség, hibázás miatti aggodalom, viselkedés miatti kételyek, szülői elvárások, szülői kritika. Mindez azt indikálja, hogy a perfekcionisták magas elvárásokkal bírnak, értékelik a rendet és a szervezettséget, igyekeznek elkerülni a hibázást, és gyakran bizonytalanok cselekedeteikkel kapcsolatban, továbbá szüleik múlt-és jelenbeli értékelése nagy jelentőségű a számukra (Stoeber és Otto, 2006).
A perfekcionizmus modern tehetségpszichológiai szemlélete azonban nem csak multidimenzionális jellegű, de azt is elfogadja, hogy a személyiségfejlődés egyes szakaszaiban más és más perfekcionizmustípusok lehetnek jellemzők az egyénre. Silverman (1999c) a Dabrowski-féle Pozitív Dezintegrációs Elmélet (Dabrowski, 1964) kontextusában a fejlődés öt szintjéhez kapcsolja a perfekcionizmus típusait. A másokra irányuló perfekcionizmustól az önaktualizációt szolgáló szelforientált perfekcionizmuson keresztül a tökéletességre törekvés univerzális tökéletességben való feloldódásig tart az ív. Gyarmathy (2013) hasonló gondolatmenetet követve kisgyermekkortól a fiatal felnőttkorig nevez meg szinteket, melyek legmagasabb fokán a perfekcionizmus a Dabrowski-féle fejlődési potenciál (Daniels és Piechowski, 2009) elemeként jelenik meg. Mindez azt jelenti, hogy napjaink fejlődésszempontú tehetségmegközelítése idői és fejlődési perspektívát is beemel a perfekcionizmus értelmezésébe.
A perfekcionizmus mérőeszközei és a belőlük kialakított kétfaktoros modell
A fenti multidimenzionális modellekhez kidolgozott két multidimenzionális perfekcionizmus kérdőív a Frost Multidimenzionális perfekcionizmus skála (FMPS) (Frost és mtsai, 1990) és a Hewitt–Flett Multidimenzionális perfekcionizmus skála (HF-MPS) (Hewitt és Flett, 1991) a mai napig a legelterjedtebb. A Frost és Hewitt–Flett kérdőíveiben lévő átfedések miatt elvégzett közös faktoranalitikus vizsgálat (Frost, Heimberg, Holt, Mattia és Neubauer, 1993) alapján a két kérdőív összesen kilenc alskálája két magasabb rendű faktorba rendeződik (Egységes Perfekcionizmus Modell, Bieleing és mtsai, 2004, 1379; A Perfekcionizmus Kétfaktoros Modellje, Stoeber, 2019). A Pozitív törekvések és a Maladaptív értékelő aggodalmak elnevezésű faktorok összetevői a következők: Pozitív törekvések: Személyes standardok, Szervezettség, Szelforientált perfekcionizmus, Másokra irányuló perfekcionizmus skálák. A Maladaptív értékelő aggodalmak faktorba tartozó skálák: Hibázás miatti aggodalom, Szülői kritika, Viselkedés miatti kételyek, Szülői elvárások, Társas előírásként megélt perfekcionizmus. Ez utóbbiak jelentik a perfekcionizmus negatív aspektusát. Frost és munkatársai (1993) a személyes motiváció adaptív aspektusának tekintik a Pozitív törekvések faktort, s kiemelik, hogy akik ebben magas pontszámot érnek el, sikeres jól teljesítők lehetnek. További, érzelmeket mérő eszközökkel folytatott vizsgálatokkal kimutatták, hogy a multidimenzionális perfekcionizmust mérő kérdőívek egészséges karakterisztikumait jelentő alskálái (Személyes standardok, Szelforientált perfekcionizmus skála stb.) pozitív érzelmekkel járnak együtt, míg a Maladaptív értékelő aggodalmakhoz tartozók közepes korrelációt mutatnak a depresszióval, a negatív érzelmekkel. Bieleing és munkatársai (2004) hasonló eredményeket kaptak: a Pozitív törekvésekbe tartozó alskálák nem, vagy csak kismértékben korreláltak a depresszióval, szorongással, stresszel, illetve a vizsgaszorongással. A Maladaptív értékelő aggodalmak faktor esetén szignifikánsan magasabb, közepes együtt járások igazolódtak a negatív érzelmek változóival.
A tehetség és perfekcionizmus intrapszichés kapcsolódási pontjai
A perfekcionizmus motivációja szelektív, megjelenése gyakran szituációspecifikus, s azon/azokon a területen/eken tapasztalható, mely/ek fontos/ak az adott tehetséges egyénnek. A perfekcionizmus a tehetségesek személyiségfejlődésére jellemző aszinkrónia működéseként is értelmezhető: a tehetséges gyermek kortársainál magasabb követelményeket állít maga elé, mivel mentális életkorát tekintve meghaladja biológiai korát. A tehetséges gyermek sokszor nálánál idősebb gyerekekkel barátkozik, a felállított követelmények és célok ezzel az életkorral állnak összhangban. Amikor a tehetséges gyermek számára az iskolai munka nem jelent különösebb erőfeszítést, az egyetlen kihívást jelentheti számára az, hogy nem egyszerűen jól, hanem tökéletesen oldja meg a feladatot. Dabrowski Pozitív Dezintegrációs Elméletének kontextusában is érdemes megvizsgálni a perfekcionizmust, mert ennek keretében egy új jelentése is feltárul: olyan motivációs erőt jelent, mely elősegíti az egyén magasabb fejlettségi szintre jutását. Abban az elégedetlenségérzésben nyilvánul meg, amelyet az individuum az „ez van most”-tal kapcsolatban érez, és abban a vágyódásban, melyet az „ilyennek kellene lennie” iránt táplál (Dabrowski és Piechowski, 1977; Silverman 1999c).
A perfekcionizmussal együtt járó motivációs mintázatok
Stoeber, Corr, Smith és Saklofske (2018) a Pozitív törekvésekkel és a Maladaptív értékelő aggodalmakkal kapcsolatban kiemeli, hogy motiváció tekintetében a fő aspektust a teljesítménymotiváció jelenti. A Pozitív törekvések faktor pozitív együtt járást mutat a siker reményével, míg a Maladaptív értékelő aggodalmak faktor a kudarctól való félelemmel. A Pozitív törekvések magasabb szintjével rendelkező tanulók jobb vizsgaeredményeket produkálnak, jobb jegyeket kapnak, teljesítményorientáltak, preferálják a kihívást jelentő feladatokat (Stoeber és Rambow, 2007; Stoeber és mtsai, 2018; Stoeber, 2019). Különböző kísérleti helyzetekben, zenei versenyeken, a sport területén – azaz széles körben vizsgálva – szintén pozitív együtt járás tapasztalható a legkülönbözőbb teljesítménymutatókkal, a gyakorlással eltöltött idő mennyiségével (Stoeber és Rambow, 2007). Ugyanakkor a Maladaptív értékelő aggodalmakkal való összefüggés nem ennyire egyértelmű: a legtöbb vizsgálat nem talált, vagy gyenge negatív korrelációt mutatott ki az iskolai teljesítménnyel (Stoeber, 2019).
A szelforientált perfekcionizmus a magas szintű elvárások mellett az elvárások teljesítésének igényét jelentő (részben belső) motivációs komponenst is tartalmaz, mely hozzájárulhat a kitartáshoz és az erős énhatékonyság-érzéshez. A társas elvárásként megélt perfekcionizmus a konstruktív gondolkodás általános hiányát eredményezi a motivációs deficitek és irracionális hiedelmek miatt. A belső motiváció lecsökkent, illetve a külső motiváció megnövekedett szintjének forrása ebben az esetben a mások kedvében járás vágya, továbbá a büntetés elkerülése (Mills és Blankenstein, 2000). A társas előírásként megélt perfekcionizmussal társuló motivációs deficitek abból a tehetetlenség-és reménytelenségérzésből is fakadnak, miszerint lehetetlen elérni a fontos mások által felállított követelményeket – így a kihívást jelentő helyzetek elkerü-lése és gyors feladása, egyfajta maladaptív coping jellemző az egyénre. A szelforientált perfekcionizmus velejárója az intrinsic motiváció és kitartás, továbbá a magasabb szintű önkontroll (Flett, Russo és Hewitt, 1994).
VIZSGÁLAT
Vizsgálatunk egyik célja a Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív hazai mintán történő lingvisztikai, pszichometriai és prediktív validálása. Ezzel kapcsolatban az alábbiakat feltételeztük:
Várakozásunk szerint a Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív magyar mintán kapott eredményei összhangban állnak a nemzetközi standardokkal. Feltételeztük, hogy a nemzetközi szakirodalommal összhangban a tehetséggondozó osztályba járó tanulók szignifikánsan magasabb perfekcionizmussal jellemezhetők, mint a nem tehetséggondozó osztályba járó tanulók.
Mivel a tehetségpszichológiai szakirodalom számos szerzője a tehetséges nők tehetséges férfiakhoz képest magasabb szintű perfekcionizmusát állapítja meg (Baker, 1996; Klibert, Langhinrichsen-Rohling és Saito, 2005; Reis, 2002; Siegle és Schuler, 2000), várakozásaink szerint saját mintánk adatai egybe fognak esni ezen vizsgálati eredményekkel. Kivételt ez alól a másokra irányuló perfekcionizmus esetén várunk, mivel e skálán a férfiak több vizsgálatban is (Hewitt és Flett, 1991; Hill, Zrull és Turlington, 1997) magasabb értékeket produkálnak.
Várakozásaink szerint az a személy, aki önmagától elvárja a tökéletességet, az másoktól is el fogja várni, azaz: a szelforientált perfekcionizmus és a másokra irányuló perfekcionizmus pozitívan korrelál.
Jelen vizsgálatban továbbá arra kerestük a választ, hogy az adapív és maladaptív perfekcionizmus kulcsindikátorait jelentő Szelforientált, illetve Társas elvárásként megélt perfekcionizmus skálák (Stoeber és mtsai, 2018) milyen motivációs mintázatokkal járnak együtt. Várakozásaink szerint lesznek különbségek a tehetséggondozó osztályba járó tanulók és a másik két almintánk között, és találunk igazolható szignifikáns különbségeket a nemek tekintetében is. Hipotézisünk szerint a szelforientált (adaptív) perfekcionizmus pozitívan korrelál a magas igényszinttel, a sikerkereséssel, továbbá a szándék/ akarat, kitartás, érdeklődés/tudásvágy, valamint általános aktivitás faktorokkal.
Végül a perfekcionizmust oktatási szintenként vizsgálva feltételeztük, hogy szignifikáns különbségek lesznek kimutathatók a középiskolások és az egyetemi hallgatók között. Várakozásaink szerint a motivációs profilban is találunk köztük kimutatható különbségeket.
Minta
A minta kialakításánál elsődleges cél volt a különböző oktatási szinteken tanuló, illetve tehetséggondozó osztályban és nem tehetséggondozó osztályban tanuló diákok jellemzőinek összehasonlítása a perfekcionizmus szempontjából, lehetővé téve a kérdőív hazai validálását a tehetséggondozás számára. A vizsgálatban összesen 446 fő vett részt. Ebből 307 nő (68,8%), 139 férfi (31,2%). A 16–19 éves korú középiskolás tanulók száma: 265 fő (59,4%), a felsőoktatásban tanulók (Debreceni Egyetem, Eszterházy Károly Egyetem) létszáma: 181 fő (40,6%). A középiskolai tanulók közül 123 fő (a teljes minta 27,6%-a) tehetséggondozó tagozaton tanul. Az életkort tekintve a teljes minta életkori átlaga 19,2 év (min.: 16, max.: 25, SD: 2,88). A Központi Statisztikai Hivatal (2015) rendelkezésre álló, 2014/2015-ös tanévre vonatkozó adatai alapján hazánkban a gimnáziumokban a férfi : nő százalékos arány = 43% : 57%, a mi mintánkban 46% : 54%. A felsőoktatási válaszadóink bölcsészkari képzésekről kerültek ki, erre vonatkozó országos statisztikai adatokkal nem rendelkezünk. A vizsgált időszakban a magyar felsőoktatás teljes vertikumán nappali képzésben tanulók között a női hallgatók aránya 53,14% volt (KSH, 2015). A felsőoktatásban tanuló nappali tagozatos hallgatók életkori megoszlását tekintve 18–25 év közé esik a hallgatók 98,1%-a (Polónyi, 2004), ezért jelöltük ki köztük ezt az életkori sávot. Mivel az általunk használt és validálni kívánt perfekcionizmus kérdőívet felnőttek számára fejlesztették ki, alsó életkori határnak a posztadoleszcencia kezdetét, a betöltött 16. életévet jelöltük meg.
MÓDSZER
Eszközök
HF-MPS: Hewitt–Flett-féle Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív
Jelen vizsgálatban a Hewitt–Flett-féle Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív alkalmazását választottuk, mert egyrészt a nemzetközi perfekcionizmuskutatásban az egyik legszélesebb körben használt eszköz. Másrészt a mérőeszköz a korábban tárgyalt felsőbbrendű faktorok kulcsindikátorait tartalmazza: a Szelforientált perfekcionizmus a Pozitív törekvések kulcsindikátora, míg a Társas elvárásként megélt perfekcionizmus a Maladaptív értékelő aggodalmak kulcsindikátora. Továbbá a perfekcionizmus olyan személyiségjellemző, amely személyes és társas aspektusokkal egyaránt bír. E sajátosságot a Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Modell és Kérdőív leképezi, valamint tisztán differenciálja (Stoeber és mtsai, 2018).
Végül a Frost-féle kérdőívre azért nem esett a választásunk, mert az ezzel végzett megerősítő faktoranalízisek ellentmondásos eredményűek, számos kutatónak nem sikerült az eredeti faktorstruktúrát igazolnia (Stumpf és Parker, 2000).
Az angol nyelvű kérdőív három, egyenként 15 itemes alskálából áll, melyek mind-egyike pozitív és negatív állításokat egyaránt tartalmaz. A válaszadók hétfokú Likertskálán jelölik meg, hogy az adott állítás mennyire jellemző rájuk. Az alskálák a következők: Szelforientált perfekcionizmus (irreálisan magas elvárások, az énre irányuló perfekcionista motiváció), Másokra irányuló perfekcionizmus (másokra vonatkozó irreálisan magas elvárások és perfekcionista motiváció), illetve Társas elvárásként megélt perfekcionizmus (az a meggyőződés, hogy a személy számára fontos mások elvárják tőle a tökéletességet). A szerzők által közölt pszichometriai adatok alapján a kérdőív faktorstruktúrája mind klinikai, mind pedig szubklinikai populáción tesztelve kongruensnek mondható, s megfelelő reliabilitás-, validitásmutatókkal rendelkezik (Hewitt , Flett, Turnbull-Donovan és Mikail, 1991).
AMS-R: Lang és Fries (2006) Achievement Motives Scale
A teljesítménymotiváció vizsgálatára az AMS-R (Achievement Motives Scale) kérdőívet alkalmaztuk, melyet Lang és Fries alakított ki 2006-ban. Az AMS-R jól megalapozott és a nemzetközi kutatásokban gyakran felhasznált eszköz, mellyel jól megbecsülhető a sikerorientáltság és a kudarckerülés mértéke. Az AMS-R eredetileg 30 tételből állt (AMS), melyből 15-15 állítással mérte a sikerorientációt és a kudarckerülést. Ez a verzió azonban nem illeszkedett elfogadhatóan a teljesítménymotiváció kétfaktoros modelljéhez, a kérdőív revideálásra került. A módosított, rövidített 10 itemes verzió (AMS-R) már megfelelő előrejelzője a sikerorientált és kudarckerülő magatartásnak. Az első öt kérdés a sikerorientációra, a második öt pedig a kudarc elkerülésének motívumára vonatkozik (Mayer, Lukács és Barkai, 2011). Az AMS-R kérdőív magyar változatának validitás-és reliabilitásvizsgálata alapján a pszichometriai mutatók megfelelőek annak hazai használatára (Mayer, 2012; Willmann 2009).
Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív
A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőívet Dávid (2011) és munkatársai a TÁMOP – 3.4.4/B-08/1-2009-0114 pályázat keretein belül dolgozták ki. Ez az öndefiníciós kérdőív a tehetség motivációs oldalának azonosítására alkalmas. A kifejlesztett mérőeszköz egy ötfokú Likert-típusú skála, amely végső változatában 62 állítást tartalmaz, 14 fordított tétellel. A kérdőív állításai 8 alskálába rendeződnek, melyek a következők: Magas igényszint, Tisztelet, elismerés iránti igény, Érdeklődés, tudásvágy, Alkotás szükséglete, Szándék és akarat, Kitartás, Általános aktivitás, Frusztrációtűrés. A skála és az egyes alskálák pszichometriai mutatói megfelelőnek bizonyultak (a Cronbach-alpha-értékek minden alskála esetében legalább 0,74-os értéket mutattak).
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív validálási folyamata
1. Lingvisztikai validálás
A skála fordításának első lépése az előzetes verzió kialakítása, amely a fordítás, visszafordítás módszertanára épült a teljes 45 item esetében. Első lépésben – a megfelelő nyelvi jártasság birtokában a forrás-és a célnyelvben egyaránt – önállóan lefordítottuk magyarra az eredeti skála itemeit. Ezt követően egyeztettük az esetleges különbségeket, majd két további fordító egymástól függetlenül visszafordította azt az eredeti forrásnyelvre. Az eljárás során megállapítást nyert, hogy az eredeti és a visszafordított skála itemei amellett, hogy nem mutattak egészen pontos egyezést, tartalmukban mégis lefedik az eredeti változatot. Második lépésben az előzetes verzió értékelésére szakértői munkacsoport kialakítására került sor tehetséggondozó pszichológus bevonásával, aki megállapította, hogy a fordítások megfelelőek. A végleges skála kialakítását követően annak tantermi, kiscsoportos tesztelésére került sor a Debreceni Egyetem Pszicholó-giai Intézet pszichológus és tanár szakos hallgatóinak körében (75 fő). Ennek során a tesztet kitöltők nyelvtani, formai vagy a megfogalmazás érthetőségével kapcsolatos visszajelzéseit is figyelembe vettük, így alakult ki a végső skála.
2. Pszichometriai validálás
Az általunk elvégzett ellenőrző faktoranalízis (CFA) feltételei az alábbi módon teljesültek: A faktorelemzés fontos feltétele a metrikus változók használata. Esetünkben mindegyik indikátort 7 fokozatú Likert-skálán mértük, így megfeleltünk ennek a feltételnek (Malhotra és Simon, 2008). Ellenőriztük, hogy az itemek egyike sem szélsőségesen ferde, nincs olyan item, ahol a kitöltők több mint 90%-a ugyanazt a választ adta volna. A tételek a Bartlett-teszt (p < 0,001) és a KMO-érték (0,866) alapján szintén alkalmasnak bizonyultak a faktorelemzésre.
A szükséges mintaelemszám a végső faktorstruktúra esetében meghaladta a faktoranalízis során Bentler és Chou (1987) által javasolt „n / q > 5” szabályt, ahol „n” az elemszámot, „q” a modellben becsült paraméterek számát jelenti. Paramétereink száma 45, mintánk elemszáma 446 volt. A belső megbízhatóság kapcsán három mutatót, a Cronbach-féle alfát, a composit reliabilityt (CR – az indikátorhoz tartozó fogalmi megbízhatósági mutató) és az átlagos magyarázott variancia (AVE) értéket használtuk fel. Az elvárt küszöbérték az első két mutató esetében 0,70, míg az utóbbi esetében 0,50 (Bagozzi és Yi, 1988; Fornell és Larcker, 1981; Hair, Black, Babin, Anderson, és Tatham, 2010). A modell illeszkedésvizsgálata során khi-négyzet próbát, valamint annak standardizált változatát, a CMIN/df (χ2/degree of freedom) abszolút illeszkedési mutatót használtuk, továbbá a CFI-, TLI-, RMSEA-és SRMR-indexeket.
3. Prediktív validálás
A prediktív validálást a hipotéziseink tesztelése jelentette. Ezen hipotéziseket a nemzetközi szakirodalomra támaszkodva fogalmaztuk meg, a hozzájuk kapcsolódó eredményeket a tanulmány későbbi gondolati egységében ismertetjük.
Eljárás
A tesztfelvételre egyrészt debreceni és egri középiskolai osztályokban került sor, másrészt a Debreceni Egyetem és az Eszterházy Károly Egyetem szemináriumi csoportjaiban zajlott, vizsgálatvezetői személyes instruálás mellett. A csoportok létszáma átlagosan 20–25 fő volt. A kérdőívek kitöltése hagyományos módon papír-ceruza eljárással zajlott, átlagosan 30 percet igénybe véve.
Statisztikai elemzés
A matematikai statisztikai elemzésben az SPSS 22.0 és az R programozási nyelv és szoftverkörnyezetet, valamint az R lavaan (Rosseel, 2012) csomagját használtuk fel. Az adatfeldolgozás első lépéseként végzett Kolmogorov–Smirnov-és Shapiro–Wilk-próbák eredménye szerint változóink nem normális eloszlást követtek, így a továbbiakban nem paraméteres statisztikai próbákat alkalmaztunk. A különbözőségvizsgálatokhoz khi-négyzet-, Mann–Whitney-próbákat, az együtt járások megállapítására Spearman-féle rangkorrelációs elemzést alkalmaztunk. A szignifikanciaszintet a konvencióknak megfelelően p ≤ 0,05-nél fogadtuk el. A korrelációs együttható Cohen alapján (1988) a következő besorolásokat kapta: 0,10–0,29 között gyenge, közepes 0,3–0,49 között, és erős 0,5 felett.
Etikai vonatkozások
A vizsgálatban való részvétel önkéntes és anonim, nagykorúságot el nem ért tanulók esetén a szülők által írásban engedélyezett volt. A kutatásban részt vevő középfokú oktatási intézmények vezetői írásos befogadó nyilatkozatban adták hozzájárulásukat a kérdőívek tanítási időben történő csoportos felvételéhez. A felsőoktatásban tanuló hallgatók szintén tájékoztatást kaptak a kutatás céljáról, az adatok feldolgozásának módjáról, az egyéni kérdőívek kóddal történő titkosításáról. A kutatást 2016-ban végeztük, az Eszterházy Károly Főiskola Kutatásetikai Bizottsága engedélyezte. A kutatási engedély száma: RI/34-2/2016.
EREDMÉNYEK
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív pszichometriai validálásának eredményei
Teszt-reteszt reliabilitás
A teszt-reteszt reliabilitást 50 fős mintán vizsgáltuk. A vizsgálatban részt vevők a Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív kitöltése után három héttel ismét megválaszolták a kérdőív itemjeit. A Spearman-féle korrelációs együtthatók a következőképpen alakultak: Szelforientált perfekcionizmus skála: 0,831, Másokra irányuló perfekcionizmus skála: 0,805, Társas elvárásként megélt perfekcionizmus skála: 0,774 (p < 0,05). Ezen értékek a kérdőív skáláinak megfelelő időbeli konzisztenciáját jelzik.
Faktorszerkezet
A skála validálásához ellenőrző faktoranalízist végeztünk az R-studio Lavaan-teszt csomagjának „(robust) maximum likelihood estimation” módszerével (Rosseel, 2012), első lépésként ugyanazt a faktorszerkezetet teszteltük, amelyet Hewitt, Flett, Turnbull-Donovan és Mikail (1991) is leírtak. A modell illeszkedési mutatói a következőképpen alakultak: CMIN/df = 2,36; CFI = 0,717, TLI = 0,702, RMSEA = 0,062, SRMR = 0,092. Az így kapott faktorszerkezetben az egyes faktorok Cronbach-alfa-mutatói a következőképpen alakultak: Szelforientált perfekcionizmus: 0,84, Másokra irányuló perfekcionizmus: 0,76, Társas elvárásként megélt perfekcionizmus: 0,79. Az illeszkedési mu-tatók kismértékben ugyan, de elmaradnak az elvárttól (lásd: Bentler és Chou, 1987), ezért megvizsgáltuk az egyes itemek faktor súlyait. A feltáró faktorelemzés által kapott faktorszerkezetet vizsgálva eltávolítottuk azokat az itemeket, amelyek több faktorban is magasabb súllyal szerepeltek, illetve azokat, amelyeknek alacsony volt a faktorsúlya. Az eljárás során végül egy 24 itemes megoldás mellett döntöttünk (1. ábra), amelynek az illeszkedés-és a megbízhatóságmutatói is megfelelőek lettek: CMIN/df = 1,918; CFI = 0,91, TLI = 0,9, RMSEA = 0,05, SRMR = 0,06. A Cronbach-alfa-értékek ekkor a következők lettek: Szelforientált perfekcionizmus skála: 0,86, Másokra irányuló perfekcionizmus skála: 0,78, Társas elvárásként megélt perfekcionizmus skála: 0,79.
A HF-MPS kérdőív mintánkon validált verziójának szerkezete
Citation: Magyar Pszichológiai Szemle 76, 2; 10.1556/0016.2021.00009
A vizsgálatban alkalmazott kérdőívekkel kapott eredmények bemutatása
Az alábbiakban (1. táblázat) bemutatjuk a vizsgálat során alkalmazott kérdőívek skáláinak teljes mintára vonatkozó leíró adatait. Bár a változók az elvégzett Kolmogorov– Smirnovés Shapiro–Wilk-próbák, illetve a grafikai vizsgálatok (Q-Q plots) alapján nem normális eloszlást mutatnak, itt mégis átlagokat és szórásokat is ismertetünk, mivel azokat informatívnak tartjuk.
Az alkalmazott mérőeszközök skáláinak leíró statisztikája
| Medián | Min. | Max. | Átlag | Szórás | |
|---|---|---|---|---|---|
| Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív | |||||
| Szelforientált perfekcionizmus | 4,64 | 1,82 | 7 | 4,71 | 1,17 |
| Másokra irányuló perfekcionizmus | 3,86 | 1, | 7 | 3,79 | 1,06 |
| Társas elvárásként megélt perfekcionizmus | 3,3 | 1 | 7 | 3,3 | 1,2 |
| Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív | |||||
| Igényszint | 4,25 | 2,0 | 5,0 | 4,19 | ,52 |
| Elismerés, tisztelet | 4,00 | 1,0 | 5,0 | 3,92 | ,80 |
| Érdeklődés | 3,75 | 1,1 | 5,0 | 3,75 | ,61 |
| Alkotás szükséglete | 4,00 | 1,4 | 5,0 | 3,96 | ,85 |
| Szándék és akarat | 4,00 | 2,1 | 5,0 | 4,00 | ,59 |
| Kitartás | 3,88 | 2,0 | 5,0 | 3,81 | ,63 |
| Általános aktivitás | 3,40 | 1,5 | 5,0 | 3,36 | ,60 |
| Frusztrációtűrés | 3,38 | 2,3 | 5,0 | 3,76 | , 54 |
| AMS-R | |||||
| Sikerkeresés | 20,00 | 5,0 | 25,0 | 20,03 | 3,70 |
| Kudarckerülés | 14,00 | 5,0 | 25,0 | 14,16 | 4,62 |
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív eredményei
Teljes mintára vonatkozó eredmények
Mint az látható, a Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőívben a teljes mintán a Szelforientált perfekcionizmus skála átlagértéke a legmagasabb (M = 4,64) míg a Másokra irányuló perfekcionizmus (M = 3,86) és a Társas elvárásként megélt perfekcionizmus (M = 3,3) átlag értékei alacsonyabbak, közel azonosak. Ezen mintázat megegyezik a szerzők által megadott normatív adatok 18–25 éves korosztályra jellemző mintázatával (Hewitt és Flett, 2014). Az eredeti kérdőívben a skálák azonos itemszámúak voltak, így azok egyszerű összeadással voltak kiszámolhatók. Az ilyen módon számolt skálaértékekből kapott átlagok értékeivel tehát direkt egybevetést nem végezhetünk. Amennyiben tájékozódásként az eredeti normatív értékeket elosztjuk a skálák itemszámával, akkor a magyar mintán validált eltérő itemszámmal rendelkező skálák átlagaihoz igen közeli eredményeket kapunk (Szelforientált perfekcionizmus: M = 4,54; Másokra irányuló perfekcionizmus: M = 3,72; Társas elvárásként megélt perfekcionizmus: M = 3,41). Mivel a kérdőív skálái esetében a normál eloszlás nem teljesült, Mann–Whitney-próbával dolgoztunk. A teljes mintán a nemek szerinti összehasonlítás nem mutatott szignifikáns különbséget (p > 0,05). A további eljárások során az egyes alminták normalitása függvényében használtunk paraméteres vagy nem paraméteres eljárást.
A középiskolás tanulókra vonatkozó eredmények
Középiskolások esetén a tehetséggondozó osztályba járó tanulók szelforientált és másokra irányuló perfekcionizmusa magasabb szintű, mint a nem tehetséggondozó osztályba járó középiskolásoké (U = 9455,5; p < 0,05, U = 9549,5, p < 0,05). A tehetséggondozó tagozaton tanulók között kimutatható nemi különbség: a lányok szelf orientált perfekcionizmusa magasabb szintű, mint a szintén tehetséggondozó osztályban tanuló fiúké [t(114) = –2,208, p < 0,05], a többi skálán nincs különbség köztük. A nem tehetséggondozó osztályba járó tanulók között a szelforientált perfekcionizmusban nem mutathatók ki nemi különbségek, ugyanakkor a fiúk másokra irányuló perfekcionizmusszintje szignifikánsan magasabb (U = 1547,5; p < 0,05).
A felsőoktatásban tanulókra vonatkozó eredmények
A felsőoktatásban tanulók között nemi különbség nem igazolható a perfekcionizmus terén. A középiskolások mindkét almintájához viszonyítva kevésbé élik meg a perfekcionizmust társas elvárásként, de ez a tehetséggondozó osztályokkal összevetve csak tendenciaszerű összefüggés (U = 8759,50; p = 0,05, U = 9526,00; <0,05), viszont a szelforientált perfekcionizmus magasabb szintje jellemzi őket a tehetséggondozó osztályba és a nem tehetséggondozó osztályba járó középiskolai tanulókhoz képest egyaránt (U = 11729,50; p < 0,05, U = 15113,00; p < 0,001). A másokra irányuló perfekcionizmusuk a nem tehetséggondozó osztályba járó tanulókénál magasabb (U = 14582,00; p < 0,001), a tehetséggondozó osztályba járókétól nem különbözik.
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív skáláinak korrelációs vizsgálata
Az együtt járásokat megvizsgálva várakozásunknak megfelelően a teljes mintában gyenge pozitív korreláció áll fenn a szelforientált perfekcionizmus és a másokra irányuló perfekcionizmus, illetve a társas elvárásként megjelenő és a szelforientált perfekcionizmus között (ρ = 0,218; p < 0,001, illetve ρ = 0,173, p < 0,001). Almintánként nézve a tehetséggondozó osztályban tanulóknál közepes korreláció igazolható a szelf orientált perfekcionizmus és a másokra irányuló perfekcionizmus, illetve gyenge negatív korreláció a társas elvárásként megjelenő és a másokra irányuló perfekcionizmus között (r = 0,455; p < 0,001; r = –0,232, p < 0,05). A felsőoktatásban tanulóknál a tehetséggondozó osztályba járókénál egy kissé alacsonyabb pozitív korrelácó igazolható a szelf orientált és a társas elvárásként megjelenő, illetve a másokra irányuló és a társas elvárásként megjelenő perfekcionizmus között (r = 0,29; p < 0,001; r = 0,184; p < 0,001). A szelforientált és a másokra irányuló perfekcionizmus értéke a felsőoktatásban tanulóknál szintén közepes, de a tehetséggondozó osztályokba járókénál kisebb (r = 0,33) értéket mutat. A nem tehetséggondozó osztályban tanulóknál gyenge, de szintén szignifikáns együtt járás tapasztalható a szelforientált és a társas elvárásként megjelenő perfekcionizmus között (r = 0,237; p < 0,001).
A szelforientált perfekcionizmus és az iskolai eredmények kapcsolatát hasonló mintázat jellemzi (teljes minta: ρ = 0,374; p < 0,001, tehetséggondozó osztályban tanulók: r = 0,478; p < 0,001, felsőoktatásban tanulók: r = 0,34; p < 0,001, nem tehetséggondozó osztályban tanulók: r = 0,237; p < 0,05). A másik két perfekcionizmus-skálán csak a tehetséggondozó osztályok tanulóinál igazolódott szignifikáns mértékű együtt járás a tanulmányi átlagokkal. A másokra irányuló perfekcionizmussal pozitív, míg a társas elvárásként megjelenő perfekcionizmussal negatív összefüggést mutat (r = 0,338; p < 0,001, r = –0,226; p < 0,05).
A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőívvel végzett vizsgálatok eredményei
A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőívvel végzett nonparaméteres különbözőségvizsgálatok eredményét az átlagrangok bemutatásával az alábbi összefoglaló táblázatban (2. táblázat) ismertetjük. Mint az látható, számos szignifikáns különbség igazolódott. A tehetséggondozó osztályokban tanuló diákok a nem tehetséggondozó osztályokban tanuló társaikhoz képest magasabb igényszinttel rendelkeznek, érdeklődőbbek, kitartóbbak, és az alkotás iránti vágyuk is nagyobb. A felsőoktatásban részt vevők a frusztrációtűréstől eltekintve minden tehetségmotivációs skálán szignifikánsan magasabb pontszámokat produkálnak a nem tehetséggondozó osztályba járó tanulókhoz képest. Végül, a tehetséggondozó osztályba járó tanulók és a felsőoktatásban tanulók almintáit összevetve megállapíthatjuk, hogy az utóbbiak igényszintje magasabb, érdeklődőbbek, elszántabbak és nagyobb akaraterővel bírnak, továbbá jobban vágynak a tiszteletre, elismerésre.
A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív eredményei
| A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív skálái | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Alminta | Igényszint | Elismerés, tisztelet | Érdeklő-dés | Alkotás szükség-lete | Szándék és akarat | Kitartás | Általános aktivitás | Frusztráció-tűrés |
| 1. | 121,34 | 132,06 | 121,14 | 123,39 | 127,59 | 119,04 | 128,06 | 128,06 |
| 2. | 144,14 | 131,93 | 148,70 | 144,10 | 13385 | 141,34 | 135,44 | 134,42 |
| U= | 7117,00* | 8582,50 | 7048,50* | 7369,00* | 8004,50 | 6855,50* | 8059,00 | 8184,00 |
| 1. | 125,61 | 145,50 | 117,12 | 123,79 | 137,24 | 136,47 | 148,89 | 165,73 |
| 3. | 185,11 | 174,15 | 195,81 | 191,98 | 177,58 | 174,57 | 159,53 | 155,43 |
| U= | 7856,00** | 10649,50* | 6478,50** | 7424,50** | 9346,00** | 9243,00** | 10975,50* | 11858, 00 |
| 2. | 134,17 | 136,94 | 123,21 | 128,87 | 132,17 | 142,32 | 145,14 | 160,26 |
| 3. | 163,41 | 161,23 | 170,94 | 168,56 | 163,66 | 155,23 | 155,81 | 145,56 |
| U= | 8877,00* | 9188,50* | 7529,00** | 8225,50** | 8612,00* | 9838,00 | 10203,50 | 9911,00 |
| Férfiak | 178,78 | 201,24 | 201,32 | 212,28 | 202,68 | 173,90 | 207,44 | 186,42 |
| Nők | 240,49 | 132,09 | 232,15 | 228,58 | 228,56 | 238,72 | 227,81 | 237,59 |
| U= | 14997,50** | 18179,50* | 18253,00* | 1977,00 | 1813,50* | 14334,50** | 18966,50 | 16182,50** |
Megjegyzés: 1. alminta: Nem tehetséggondozó osztályban tanulók, 2. alminta: Tehetséggondozó osztályban tanulók, 3. alminta: Felsőoktatásban tanulók, *p < 0,05; **p < 0,001
A nemek is eltérő motivációs profilokat mutatnak: a teljes mintára érvényesen azt mondhatjuk, hogy a lányok/nők a fiúkhoz/férfiakhoz mérten érdeklődőbbek, magasabb az igényszintjük, jobban vágynak az elismerésre és tiszteletre, továbbá kitartóbbak, elkötelezettebbek, jobb a frusztrációtűrésük. A tehetséggondozó osztályba járó tanulói alminta esetén a nemek között valamennyi skálán a javukra mutatkozik szignifikáns eltérés (3. táblázat).
A tehetséggondozó osztályba járó tanulók motivációs profiljának különbségei
| A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív skálák átlagrangértékei | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Igényszint | Elismerés, tisztelet | Érdeklő-dés | Alkotás szükség-lete | Szándék és akarat | Kitartás | Általános aktivitás | Frusztráció-tűrés | |
| Fiúk | 43,10 | 53,11 | 47,62 | 51,28 | 53,44 | 46,47 | 54,02 | 46,69 |
| Lányok | 74,51 | 66,18 | 71,52 | 69,10 | 65,97 | 70,55 | 66,35 | 71,44 |
| U= | 887,00** | 1375,50* | 1108,50** | 1287,50** | 1398,00* | 1054,00** | 1417,00* | 1063,00** |
Megjegyzés: *p < 0,05; **p < 0,001
A teljesítménymotivációval kapcsolatban elmondható, hogy vizsgálati mintánkban a tehetséggondozó osztályban tanulók sikerorientáltabbak, mint a nem tehetséggondozó osztályban tanulók (U = 6825,00, p = 0,009). A tehetséggondozó osztályban tanulók között nemi különbség a sikerorientáltságban nincs, viszont a lányok kudarckerülőbbek (U = 1074, p < 0,001). A felsőoktatásban tanulókhoz képest nincs szignifikáns különbség e téren, ugyanannyira sikerkereső mindkét csoport. A különbség a kudarckerülés terén mutatható ki köztük: a felsőoktatásban tanuló hallgatók a tehetséggondozó osztályban tanulókhoz képest kudarckerülőbbek (U = 9352,50, p = 0,034).
A szelforientált perfekcionizmus és a teljesítménymotiváció együtt járásait megvizsgálva a következő mondható el: a teljes mintán nézve közepes pozitív korreláció (r = 0,40; p < 0,001) igazolódott. Almintánként nézve a legerősebb együtt járás a felsőoktatásban tanulóknál áll fenn (r = 0,45; p < 0,001), ezt követi a tehetséggondozó osztályba járóknál igazolt korreláció mértéke (r = 0,36; p < 0,001) és a nem tehetséggondozó osztályban tanulóknál tapasztalt korrelációs szint (r = 0,34; p < 0,001). A társas elvárásként megélt perfekcionizmus esetén csak igen gyenge együtt járást sikerült kimutatnunk az iskolai teljesítménnyel, így ebbe az irányba tovább nem vizsgálódtunk (r = 0,17; p < 0,001).
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív és Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív skáláinak együtt járásai
Végül a perfekcionizmusskálák és a Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív vizsgálatunk szempontjából releváns együtt járásait vizsgáltuk meg. Az összefoglaló táblázat (4. táblázat) mutatja a Spearman-féle rangkorrelációs értékeket.
A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív skáláinak együtt járása a Szelforientált perfekcionizmus és a Társas előírásként megélt perfekcionizmusskálákkal
| A Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív skálái | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Igényszint | Elismerés, tisztelet | Érdeklő-dés | Alkotás szükség-lete | Szándék és akarat | Kitartás | Általános aktivitás | Frusztráció-tűrés | |
| P1 | 0,59** | 0,29** | 0,44** | 0,33** | 0,40** | 0,40** | 0,37** | 0,16* |
| P2 | –0,03 | 0,14* | –0,07 | –0,04 | –0,10* | –0,17** | 0,01 | 0,18* |
Megjegyzés:*p < 0,05; **p < 0,001; P1: Szelforientált perfekcionizmus, P2: Társas előírásként megélt perfekcionizmus
A Szelforientált perfekcionizmus skála és a Tehetség Motivációs Öndefiníciós Kérdőív valamennyi skálája között szignifikáns együtt járás mutatható ki. Ezen együtt járásokon belül erős pozitív korreláció az Igényszinttel, közepes pozitív korreláció pedig az Érdeklődés, Szándék és akarat, Kitartás, Általános aktivitás, illetve az Alkotás szükséglete skálákkal igazolódott. A Társas előírásként megélt perfekcionizmus igen csekély mértékű szignifikáns pozitív korrelációt mutat az Elismerés, tisztelet, Frusztrációtűrés skálákkal, míg szintén szignifikáns, de negatív korreláció mutatható ki a Kitartás, Szándék és akarat skálákkal.
MEGBESZÉLÉS
Kutatócsoportunk elvégezte a Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív magyarországi adaptálását, amelynek elsődleges célja a hazai tehetséggondozásban való esetleges jövőbeli használat lehetőségének vizsgálata. A minta kialakításánál is ezt a célt tartottuk szem előtt, így – követve a nemzetközi és hazai kutatási gyakorlatot – középiskolai tanulókat (tehetséggondozó és nem tehetséggondozó osztályba járókat) és egyetemi hallgatókat vizsgáltunk. A lingvisztikai validálást követően megvizsgáltuk a kérdőív pszichometriai jellemzőit, ellenőrző faktoranalízissel feltártuk az eszköz faktorstruktúráját. Tizenegy item szelektálása mellett igazoltuk az eredeti faktorszerkezetet. Az itemszelekció következményeképpen a skálák értékeinek kiszámolási módja változott, mivel két skála itemszáma 6, illetve 7 itemre redukálódott, s a harmadik skála tételeinek száma néggyel csökkent (11). Az előzőekben leírtak miatt a skálákon kapott pontszámokat nem pusztán összeadjuk (vö. Hewitt és mtsai, 1991), hanem skálaátlagokat számolunk. Várakozásunknak megfelelően a magyar populáción kapott eredmények összhangban állnak a szerzők több verzióban közzétett normatív adataival, illetve más szerzők eredményeivel is (Henning, Ey és Shaw, 1998; Hewitt és Flett, 1991, 2014). A nemzetközi szakirodalmat áttanulmányozva nem találtunk olyan releváns vizsgálatokat, melyek utalnának kulturális különbségekre, így hipotéziseink között ilyen jellegű nem is szerepel.
Nemi különbségek létét ugyanakkor több vonatkozásban is kimutattuk. A teljes mintát nézve és a tehetséggondozó osztályokban tanulók almintájában is a fiúk magasabb pontszámot értek el a Másokra irányuló perfekcionizmus skálán, mint a lányok, s ez szintén egybeesik a szerzők kutatócsoportjának (Hewitt és Flett, 1991) adataival. Vélekedésük szerint a jelenség hátterében a konstruktum dominanciaigénnyel és autoritással való pozitív korrelációja áll. A Társas elvárásként megélt perfekcionizmus terén is magasabb a teljes mintában a fiúk pontszáma, csakúgy, mint a tehetséggondozó osztályba járó tanulók almintája esetén. Ennek magyarázatát jelentheti, hogy a tehetség címke önmagában is eredményezi a társas környezet elvárásainak emelkedését (Hoge és Renzulli, 1991), másrészt kutatások támasztják alá, hogy a fiúk gyakran magasabbnak észlelik a feléjük irányuló szülői elvárásokat, mint a lányok (Siegle és Schuler, 2000). Tehetséges fiúk esetén ez a jelenség még kifejezettebb (Kornblum és Ainley, 2005). A teljes mintában és a tehetséggondozó osztályba járók almintájában a lányok szelforientált perfekcionizmusa magasabb, mint a fiúké. Ez eredhet abból a szocializációs sajátosságból, mely szerint a lányok a társas környezetük elvárásaihoz inkább alkalmazkodnak, jobban magukévá teszik azokat. E gondolatot támasztja alá Páskuné Kiss (2000) vizsgálata is, melyben tehetséggondozó osztályba és nem tehetséggondozó osztályba járó serdülők iskolai motivációjának vizsgálata kapcsán kimutatta, hogy a lányok motivációs profiljában a teljesítés és kötődés dimenziója sokkal dominánsabb, mint a fiúknál. A lányok esetén ugyanakkor az egyéni érdeklődés motívuma kevésbé érvényesül. Az iskolai teljesítmény és az elvárásoknak való megfelelés motivációs bázisával kapcsolatos további nemi különbségeket emel ki Nguyen Luu (2002, 123) amikor megfogalmazza: „a lányoknak fontosabb, hogy jól teljesítsenek a mindennapokban és az iskolában”, illetve „élénkebben figyelnek, erősebben koncentrálnak a feladataikra”, „pontosabban követik az instrukciókat”. Mindez úgy kapcsolódik össze a perfekcionizmussal, hogy kialakulásának egyik forrása a társas környezet, mely felerősítheti az egyéni diszpozíciókat (Anthony és Swinson, 2009). Curran és Hill (2019) ezen túlmenően arra a kulturális közegre hívja fel a figyelmet, melyben az adott egyén él. Kiemelik, hogy napjaink társadalma a tökéletesség irracionális normáinak inter-nalizását sugallja a fiatalok számára. A szelforientált perfekcionizmus pedig az új tipológiai megközelítések szerint felfogható a perfekcionizmus internalizált formájának (Gaudreau és Thompson, 2010).
A tehetséggondozó osztályba járó tanulók eredményeit a másik két almintánkkal összevetve megállapíthatjuk, hogy szelforientált perfekcionizmusuk magasabb szintű. Ez egybeesik számos nemzetközi kutatás eredményével. Kornblum és Ashley (2005), LoCicero és Ashby (2000), Roberts és Lovett (1994) a Frost-féle Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőívvel vizsgálódva tehetséges személyek esetén egyaránt a Személyes Standardok Skálán elért szignifikánsan magasabb pontszámokról számolnak be. E skála pedig analógnak tekinthető a Szelforientált perfekcionizmus skálával, hiszen mindkettő a korábban tárgyalt Pozitív törekvések faktor összetevője.
Az egyetemista alminta eredményeit tekintve szembeötlő, hogy a perfekcionizmus társas elvárásként való megélésében jelentős csökkenés következik be, míg a szelforientált perfekcionizmus szintje ebben az almintában a legmagasabb. Mindez magyarázható a fiatal felnőttkorba lépéssel járó érési folyamatokkal, melyet alátámaszt az az eredményünk is, mi szerint az életkornak is szignifikáns hatása van a perfekcionizmus e két típusára. A nemzetközi vizsgálatok eredményei is hasonló normatív adatokat hoznak (Enns, Cox, Sareen és Freeman, 2001; Henning, Ey és Shaw, 1998; Hewitt és Flett, 1991), miközben kiemelik, hogy a felsőoktatás mint oktatási szint különösen alkalmas a perfekcionizmus jelenségének vizsgálatára, hiszen az egyetemi környezetben magas szintű explicit és implicit teljesítményelvárások jelennek meg (Klibert, Langhin richsen-Rohling és Saito, 2005). Eredményeink illeszkednek Stoeber és Rambow (2007) megállapításához is, miszerint a perfekcionizmus serdülőkori vizsgálatánál mindenképpen figyelembe kell venni az észlelt szülői nyomás szerepét.
A szelforientált perfekcionizmus és a másokra irányuló perfekcionizmus együtt járását vizsgálva kapott eredményeinkkel kapcsolatban érdemes néhány szempontot kiemelni. Hewitt és Flett (1991) a kérdőív standardizálása kapcsán tér ki arra, hogy a kérdőív alskálái vizsgálataik szerint 0,25 és 0,4 közötti interkorrelációs értékeket mutatnak, így elméletileg bizonyos mértékű átfedést lehet feltételezni köztük. Ugyanakkor a perfekcionizmus kérdőívük alskálái magas belső konzisztenciát mutatnak, viszonylag alacsony interkorrelációs értékek mellett. Ezek a pszichometriai mutatók azt jelzik, hogy az alskálák relatíve elkülönülnek, s nem ugyanannak a dimenziónak különböző formái. Az általunk adaptálni kívánt magyar kérdőívre is érvényes mind-ez. A teljes mintán nézve és a tehetséggondozó osztályba járókra nézve a szelforientált perfekcionizmus és a másokra irányuló perfekcionizmus között közepes mértékű együtt járást tapasztaltunk. Ez azt jelenti, hogy az önmagunkra vonatkozó személyes standardok növekedése nem jelenti feltétlenül a mások felé megfogalmazott elvárások növekedését.
A perfekcionizmus és a motiváció együtt járásait speciális tehetségmotivációs kérdőívvel megvizsgálva eredményeink egybecsengenek a nemzetközi vizsgálatok eredményeivel. Igazoltuk, hogy a szelforientált perfekcionizmus pozitívan korrelál a kitartással (Einstein, Lovibond és Gaston, 2000; Flett, Russo és Hewitt, 1994; Stoeber és Otto, 2006), az igényszintet jelző, kihívást jelentő feladatok preferenciájával, illetve a sikerkereső beállítódással (Slade és Owens, 1998). A nemzetközi kutatások a szelf orientált perfekcionizmus és a kemény munkára való hajlandóság, feladatelkötelezettség és magasabb szintű belső motiváció, elsajátítási célok, teljesítményindikátorok közti pozitív együtt járásra hívják fel a figyelmet (Accordino, Accordino és Slaney, 2000; Klibert és mtsai, 2005; Stoeber, 2019; Stoeber és Rambow, 2007). Mindezt megerősítik az Igényszint, Szándék és akarat, Kitartás, Érdeklődés és az Alkotás szükséglete, Sikerkeresés motivációs skálákon kapott eredményeink. A Társas előírásként megélt perfekcionizmus esetén szintén várakozásainknak megfelelő, ám gyengébb szignifikáns együtt járásokat sikerült igazolnunk. A társas előírásként megélt perfekcionizmus és a motiváció együtt járásának tanulmányozása kapcsán – számunkra megerősítő módon – a legtöbb kutatási eredmény annak maladaptív jellegét emeli ki (Chan, 2008; Cristopher és Shewmaker, 2010; Stoeber, 2019). Slade és Owens (1998) a kudarckerüléssel való együtt járást, míg Flett, Russo és Hewitt (1994) a konstruktív gondolkodás hiányát, az intrinzik motiváció szintjének csökkenését – azaz motivációs deficitek megjelenését állapítják meg. Nézetük szerint a büntetés elkerülésének vágyából, illetve a mások elégedettségének kivívására való törekvésből fakad mindez.
Ugyanakkor nem tagadható az sem, hogy maga a perfekcionizmus bonyolult konstruktumnak tekinthető motivációs szempontból (is), mivel még a szelforientált perfekcionizmusban is keveredhetnek külső (jegyek, mások általi elismerés) és belső faktorok (érdeklődés, élvezet) (Mills és Blankenstein, 2000; Stoeber és mtsai, 2018), így vannak olyan kutatási eredmények, melyek szerint mindkét típusú motivációval együtt jár. A szelforientált perfekcionizmus teljesítményre gyakorolt pozitív hatása mellett szintén kiemelendő, hogy bizonyos esetekben maladaptív jelenségekkel is társul – például a stressz és szorongás, az önkritika igen magas szintjével –, így mindenképpen árnyalt megközelítést kíván a perfekcionizmus multidimenzionális szemlélete is. Nem gondolkodhatunk tehát jó-rossz dichotómiában, helyénvalóbb inkább azt a kérdést feltenni, kinek és milyen módon lehet adaptív jellegű a szelforientált perfekcionizmus. Ennek érdekében további vizsgálatok keretében érdemes lesz bizonyos személyiségjellemzőkkel és coping stratégiákkal való összefüggésrendszerben is megvizsgálni a perfekcionizmust.
KÖVETKEZTETÉSEK
Vizsgálatainkat azzal a fő céllal folytattuk le, hogy a nemzetközi tehetségpszichológiai szakirodalomban egyik leggyakrabban használt multidimenzionális perfekcionizmus kérdőívet hazai használatra adaptáljuk. 16–25 év közötti tehetséggondozó osztályba járó és nem tehetséggondozó osztályba járó középiskolások, illetve két egyetem hall-gatóinak mintáján kapott eredményeink azt bizonyítják, hogy az eszköz körükben alkalmas a perfekcionizmus vizsgálatára. Várakozásainknak megfelelően számos szempontból vizsgálódva sikerült igazolnunk a tehetséggondozó osztályba járó és nem járó tanulók, illetve egyetemi hallgatók közötti különbségeket. A felsőoktatásban részt vevők mutatják a legmagasabb szintjét a szelforientált internalizált perfekcionizmusna és a legalacsonyabb szintjét a társas elvárásként megélt, külsőleg szabályozott perfekcionizmusnak. Ez az eredmény alátámasztja az időperspektíva és fejlődési szemlélet létjogosultságát, hiszen az autonóm, érett személyiség felé haladás jeleként tekinthetünk rá.
A motivációs mintázatokkal való együtt járás tanulmányozása egyrészt lehetőséget adott a prediktív validálásra, másrészt az alkalmazott – hazai kidolgozású – speciális tehetségmotivációs kérdőív skáláinak segítségével lehetőség nyílt egyetlen kérdőívvel a nemzetközi gyakorlatot meghaladó differenciáltságban feltárni a jelenségkört. Meglátásunk szerint mindkét eszköz jól alkalmazható a tehetségdiagnosztika és a tehetség-tanácsadás területén, de segítséget jelenthetnek az iskolapszichológusok számára is, a középiskolai teljesítményproblémák nonkognitív komponenseinek feltárásában is.
Vizsgálatunk limitációját jelentheti, hogy tehetséggondozó osztályokba járó tanulókkal, illetve két megyeszékhelyen vettük fel a kérdőíveket. Az eredményeink és következtetéseink szélesebb körű általánosíthatóságának növelése érdekében a cikk kéziratának elkészülte óta valamely gardneri területen kiemelkedő teljesítményt produkáló, északkelet-magyarországi tehetséges fiatalok körében folytattuk a perfekcionizmus mintázatának tanulmányozását. A minta reprezentativitásának növelése érdekében több megyét és településtípust is bevontunk. Adataink jelenleg a feldolgozás fázisában vannak, de egybecsengenek a fenti eredményeinkkel.
IRODALOM
Accordino, D. B., Accordino, M. P., & Slaney, R. B. (2000). An investigation of perfectionism, mental health, achievement, and achievement motivation in adolescents. Psychology in the Schools, (37)6, 535–545.
Adkins, K. K., & Parker, W. D. (1996). Perfectionism and suicidal preoccupation. Journal of Personality, 64, 529–543.
Anthony, M. M., & Swinson, R. P. (2009). When Perfect Isn’t Good Enough. Oakland, CA: New Harbinger Publications.
Bagozzi, R. P., & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of the Academy of Marketing Science, 16, 74–94.
Baker, J. A. (1996). Everyday Stressors of Academically Gifted Adolescents. Journal of Secondary Gifted Education, 7(2), 356–368.
Bentler, P. M., & Chou, C. P. (1987). Practical Issues in Structural Modeling. Sociological Methods and Research, 16(1), 78–117.
Bieling, P. J., Israeli, A. L., & Antony, M. M. (2004). Is perfectionism good, bad, or both? Examining models of the perfectionism construct. Personality and Individual Differences, 36, 1373–1358.
Burns, D. D. (1980). The perfectionist’s script for self-defeat. Psychology Today, 13, 70–76.
Carman, A. C. (2011). Adding Personality to Gifted Identification: Relationships Among traditional and Personality-Based Constructions. Journal of Advanced Academics, 22(3), 412–446.
Chan, D. W. (2008). Perfectionism and the Striving for Excellence. Educational Research Journal, (23)1, 1–19.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science. 2nd ed. Hillsdale: Erlbaum.
Cristopher, M. M., & Shewmaker, J. (2010). How does perfectionism relate to gifted and high-ability learners? Gifted Child Today, 33(3), 21–30.
Curran, T., & Hill, A. P. (2019). Perfectionism Is Increasing Over Time: A Meta-Analysis of Birth Cohort Differences From 1989 to 2016. Psychological Bulletin, (45)4, 410–429.
Csíkszentmihályi, M. (1990). A flow. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Dabrowski, K. (1964). Positive Desintegration. Boston: Little, Brown & Company.
Dabrowski, K., & Piechowski, M. M. (1977). Theory of levels of emotional development. Multilevelness and Positive Disintegration. Vol. I. Oceanside, NY: Dabor Science.
Dávid, M. (2011). Pszichológiai tehetségdiagnosztikai mérőeszközök. TÁMOP 3.4.4/B/08/1-2009-0014 pályázat. Országos Tehetségsegítő Hálózat kialakítása Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program. Eger: Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Szakmai és Közművelődési Szolgáltató Intézménye.
Gyarmathy, É. (2013). A tökéletes és a tökéletlen tökéletességre törekvés avagy a perfekcionizmus szintjei. Mindennapi Pszichológia, 5(4), 11–13.
Daniels, S., & Piechowski, M. M. (2009). Dabrowski’s Levels and the Process of Development. In Daniels, S., & Piechowski, M. M. (Eds), Living with Intensity (pp. 19–29). Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Einstein, D. A,. Lovibond, P. F., & Gaston, E. G. (2000). Relationship Between Perfectionism and Emotional Symptoms in an Adolescent Sample. Australian Journal of Psychology, (52)2, 89–93.
Enns, M. W., Cox, B. J., Sareen, J., & Freeman, P. (2001). Adaptive and maladaptive perfectionism in medical students: A longitudinal investigation. Medical Education, 35, 1034–1042.
Flett, G. L., Russo, F. A., & Hewitt, P. L. (1994). Dimensions of perfectionism and constructive thinking as a coping response. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 12(3), 163–179.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Structural equation models with unobservable variables and measurement error: Algebra and statistics. Journal of Marketing Research, 18(3), 382–388.
Frost, R. O., Marten, P. A., Lahart, C., & Rosentable, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449–468.
Frost, R. O., Heimberg, R. G., Holt, C. G., Mattia, J. I., & Neubauer, A. L. (1993). A comparison of two measures of perfectionism. Personal Individual Differencies, 14(1), 119–126.
Gaudreau, P., & Thompson, A. (2010). Testing a 2x2 model of dispositional perfectionism. Personality and Individual Differences, 48, 532–537.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2010). Multivariate data analysis. Vol. 5. New York: Pearson Prentice Hall.
Hamachek, D. E. (1978). Psychodinamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology, 15, 27–33.
Harmatiné Olajos, T. (2011). Tehetség és szocio-emocionális fejlődés. Debrecen: Didakt.
Henning, K., Ey, S., & Shaw, D. (1998). Perfectionism, the impostor phenomenom and psychological adjustment in medical, dental, nursing and pharmacy students. Medical Education, 32, 456–464.
Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456–470.
Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (2014). Normative data. Online dokumentum. Letöltve: 2015. 11. 20-án: https://hewittlab.sites.olt.ubc.ca/files/2014/11/MPS-norm.png
Hewitt, P. L., Flett, G. L., Turnbull-Donovan, W. T., & Mikail, S. F. (1991). The Multidimensional Perfectionism Scale: Reliability, Validity and Psychometric Properties in Psychiatric Samples. Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, 3(3), 464–468.
Hill, R. W., Zrull, M. C., & Turlington, S. (1997). Perfectionism and interpersonal problems. Journal of Personality Assessment, 69, 81–103.
Hoge, D. R., & Renzulli, R. S. (1991). Self-Concept and the Gifted Child. Storrs, Connecticut: The University of Connecticut.
Klibert, J. J., Langhinrichsen-Rohling, J., & Saito, M. (2005). Adaptive and Maladaptive Aspects of Self-oriented Perfectionism versus Socially Prescribed Perfectionism. Journal of College Student Development, (46)2, 141–156.
Kornblum, M., & Ainley, M. (2005). Perfectionism and the gifted: A study of an Australian school sample. International Education Journal, 6(2), 232–239.
Kövi, Zs. (2014). A fejlesztő pszichológusok által feltárt problémák elemzése. In Bagdy, E. (szerk.), Fény és árnyék. A tehetségerők felszabadítása (pp. 88–99). Budapest :Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
KSH (2015): Statisztikai Tükör. 2015/31. Letöltve: 2015. 05. 05-én: www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas 1415.pdf
Lang, J. W. B., & Fries, S. (2006). A Revised 10-Item Version of the Achievement Motives Scale. European Journal of Psychological Assessement, (2)3, 216–224.
LoCicero, K. A., & Ashby, J. S. (2000). Multidimensional perfectionism in middle school age gifted students: A comparison to peers from the general cohort. Roeper Review, (22)3, 182–185.
Lynd-Stevenson, R. M., & Hearne, C. M. (1999). Perfectionism and depressive affect: the pros and cons of being a perfectionist. Personality and Individual Differences, 26, 549–562.
Malhotra, N. K., & Simon, J. (2008). Marketingkutatás. Budapest: Akadémiai.
Mayer, K., Lukács, A., & Barkai, L. (2011). A teljesítménymotiváció megjelenése különböző kockázatkereső magatartásokban. Egészségtudományi Közlemények, (1)1, 105–111.
Mayer, K. (2012). A különböző kockázatkereső magatartás hátterének személyiséglélektani vizsgálata. Doktori értekezés. Pécsi Tudományegyetem Pszichológia Doktori Iskola.
Mills, J. S., & Blankenstein, K. R. (2000). Perfectionism, intrinsic vs extrinsic motivatiion, and motivated strategies for learning: a multidimensional analysis of university students. Personality and Individual Differences, 29, 1191–1204.
Mofield, E. L., & Peters, M. P. (2015). The Relationship Between Perfectionism and Overexcit-abilities in Gifted Adolescents. Journal for the Education of the Gifted, (38)4, 405–427.
Nguyen Luu, L. A. (2002). A nemek szerepe az iskolában. In Mészáros, A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága (pp. 118–132). Második kiadás. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó.
Páskuné Kiss, J. (2000). A másodoktatás szerepe a képességek fejlesztésében – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Doktori értekezés. DE BTK, Pszichológiai Intézet.
Piirto, J. (2011). The Piirto Pyramid of Talent Development. Ashland, OH: Sisu Press.
Parker, W. D. (2000). Healthy Perfectionism in Gifted. Journal of Secondary Gifted Education, 11(4), 173–182.
Pacht, A. R.(1984). Reflections on perfectionism. American Psychologist, 39, 386–390.
Polónyi, I. (2004). A hazai felsőoktatás demográfiai összefüggései a 21. század elején. Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet. Letöltve: 2015. 03. 23-án: www.mek.oszk.hu/09800/09804/09804.pdf
Reis, S. M. (2002). Internal barriers, personal issues, and decisions faced by gifted and talented females. Gifted Child Today, 25(1), 1–21.
Roberts, S. M., & Lovett, S. B. (1994). Examining the “F” in Gifted: Academically Gifted Adolescents’ Physiological and Affective Responses to Scholastic Failure. Journal for the Education of the Gifted, 17(3), 241–259.
Rosseel, Y. (2012). Lavaan: An R package for structural equation modeling and more. Version 0.5–12 (BETA). Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36.
Siegle, D., & Schuler, P. A. (2000). Perfectionism Differences in Gifted Middle School Students. Roeper Review, 23(1), 39–44.
Silverman, L. K. (2009a). What We Have Learned About Gifted Children. Letöltve: 2013. 11. 10-én: www.gifteddevelopment.com/articles/what-we-have-learned-about-gifted-children
Silverman, L. K. (1999b). Perfectionism: The Crucible of Giftedness. Advanced Development, 8, 47–61.
Silverman, L. K. (1999c). Perfectionism. Gifted Education International, 13(2), 216–225.
Slade, P. D., & Owens, R. G. (1998). A dual process model of perfectionism based on reinforcement theory. Behavior Modification, 22, 372–390.
Stoeber, J., & Otto, K. (2006). Positive Conceptions of Perfectionism: Approaches, Evidence, Challenges. Personality and Social Psychology Review, 10(4), 295–319.
Stoeber, J., & Rambow, A. (2007). Perfectionism in adolescent school students: Relations with motivation, achievement, and well-being. Personality and Individual Differences, 42, 1379–1389.
Stoeber, J. Corr, P. J., Smith, M. M., & Saklofske, D. H. (2018). Perfectionism and personality. In Stoeber, J. (Ed.), The psychology of perfectionism: Theory, research, applications (pp. 68–88). London: Routledge.
Stoeber, J. (2019). Perfectionism. In Zeigler-Hill, V., & Shackelford, K. (Eds), Encyclopedia of personality and individual differences. Kézirat. New York: Springer. Letöltve: 2019. 02. 02-án: https://core.ac.uk/download/pdf/42412441.pdf
Stumpf, H., & Parker, W. D. (2000). A hierarchical structural analysis of perfectionism and its relation to other personality characteristics. Personality and Individual Differences, 28, 837–852.
Willman, E. (2009): Teljesítménymotiváció és reziliencia kapcsolata sportolóknál. Szakdolgozat kézirata. PTE.
FÜGGELÉK
A Hewitt–Flett Multidimenzionális Perfekcionizmus Kérdőív magyar változata
Instrukció: A válaszadónak egy hétfokú skálán kell megjelölnie, mennyire ért egyet az adott állítással.
1 = egyáltalán nem jellemző
2 = többnyire nem jellemző
3 = inkább nem jellemző
4 = nem tudom
5 = inkább jellemző
6 = többnyire jellemző
7 = teljesen jellemző
Szelforientált perfekcionizmus skála:
Ha valamin dolgozom, nem nyugszom addig, amíg nem lesz tökéletes az eredmény.
Az egyik célom az, hogy mindent tökéletesen csináljak.
Ritkán érzem, hogy tökéletesnek kell lennem.
Igyekszem olyan tökéletes lenni, amennyire csak tudok.
Fontosnak tartom, hogy tökéletes legyek mindenben, amihez hozzáfogok.
Nem kevesebbet várok magamtól, mint a tökéletességet.
Kellemetlenül érint, ha észreveszek egy hibát a munkámban.
Maximalista vagyok a céljaim meghatározásában.
Mindig teljes erőbedobással kell dolgoznom.
Nagyon magas elvárásaim vannak magammal szemben.
Mindig sikeresnek kell lennem az iskolában, vagy a munkában.
Másokra irányuló perfekcionizmus skála (tételei fordítottan értékelendők)
Nem szoktam senkit elítélni azért, mert túl könnyen felad valamit.
Nem tartom fontosnak, hogy sikeresek legyenek a hozzám közel állók.
Nekem nem számít, ha valaki, aki hozzám közel áll, nem hozza ki magából a lehető legtöbbet.
Nincsenek túl magas elvárásaim a környezetemben élőkkel szemben.
Nem várok el sokat a barátaimtól.
Nem érdekel, ha egy közeli barátom nem tesz meg minden tőle telhetőt.
Ritkán várom el másoktól, hogy jeleskedjenek abban, amit csinálnak.
Társas elvárásként megélt perfekcionizmus skála:
Nehéz megfelelnem mások velem szemben támasztott elvárásainak.
Úgy érzem, hogy az emberek túlságosan követelőzőek velem.
Lehet, hogy nem mondják, de mások nagyon mérgesek rám, amikor hibázom.
A családom elvárja, hogy tökéletes legyek.
Az emberek nem kevesebbet várnak tőlem, mint hogy tökéletes legyek.
Az emberek többet várnak el tőlem, mint amit képes vagyok nyújtani.
