Abstract
Háttér és célkitűzések: A kutatás központi problémája, hogy az épített környezet percepciója/recepciója akár jelentősen eltérhet építészek és nem építészek körében. Ennek fontossága abban áll, hogy a környezet pozitív vagy negatív megítélése nem esztétikai kérdés csupán, hanem összefügg többek között a térhasználattal a személy–környezet összeillés mentén, a jólléttel, az identitással, a környezeti stresszel és így tovább. A kutatás célja, hogy árnyalt képet alkosson az építész-szemléletmódról, az abban jelen lévő szakmaspecifikus és általános jellemzőkről annak érdekében, hogy a személy–környezet összeillés szempontjából harmonikusabb állapot lehetőségét feltárjuk. Módszer: A késő modern és kortárs építészet recepciójának nehézségeivel kapcsolatban számos nemzetközi környezetpszichológiai vizsgálat készült. Ezeknek a nyomán végeztük el a tanulmányban ismertetésre kerülő, az interpretatív paradigmába illeszkedő kvalitatív kutatásunkat, amely saját élményű környezet felidézésével, 32 építész saját középiskolai környezetének értelmezésével foglalkozik. A képre és szövegre alapuló elemzés a Megalapozott Elmélet (Grounded Theory) módszerével fogalmaz meg öt megalapozott elméletet. Eredmények: Az építészek interjúiban a saját középiskola épületének retrospektív felidézése nem szűkült le a szokásos fizikai ismérvek ismertetésére, hanem szociofizikai entitásként láttatott, és önéletrajzi narratívaként fogalmazódott meg. Következtetések: Az építészbeszámolók fókusza nem az épület volt, hanem az iskolában megélt élmény, ezen a szinten élményközösség mutatkozik a nem építészek tapasztalásaival. A kutatás árnyalja az építész speciális nézőpontjáról szóló kutatásokat, így elmutat az építészek és nem építészek közötti kommunikációs szakadék áthidalhatóságának irányába.
Elméleti bevezető
A környezetpszichológia indulása óta multidiszciplináris tudomány (Dúll, 2009, 2017a). Az építészettudomány az egyik olyan terület, amelyhez szorosan kapcsolódik, hiszen az építészek célja a használók számára jól működő élettér létrehozása. A környezetpszichológia számára a személy–környezet összeillés (Proshansky, Ittelson és Rivlin, 1970a) folyamatának megértése olyan központi kérdés, amely mögött az a tapasztalás húzódik meg, hogy bizonyos cselekvések bizonyos környezetben valósulnak meg optimálisan. A környezetpszichológia tudományterületének genezisét éppen egy ilyen helyhez kötődő megfigyeléshez vezetjük vissza: 1960-ban New Yorkban egy pszichiátriai klinika két különböző építészeti kialakítású kórtermeiben különböző módon gyógyuló betegekre felfigyelve fogalmazta meg Ittelson, hogy az épített környezet kihat a gyógyulásra – általánosítva a helyzetet, a megfelelő környezet fontos faktora az emberi viselkedésnek (Ittelson, 1960; Proshansky, Ittelson és Rivlin, 1970b).
A személy–környezet összeillés problémái
A személy–környezet összeillés kérdése a 20. század második felének tömegépítkezéseivel kapcsolatban számos alkalommal került elő. Ennek kapcsán vált egyértelművé, hogy a környezet megítélése egyfelől összetett konstruktum és folyamat, így az alapvető szükségleteken (pl. fény-, levegő-, emberilépték-igény) túl többek között a tájékozódás (Kaplan, 1973), az identitás (Dúll, 1996; Proshansky, Fabian és Kaninoff, 1983), a privát szféra igénye (Altman, 1975), a helykötődés (Dúll, 2002; Fried, 1963) szempontjából is értelmezendő, másfelől az épített környezet pozitív megítélése összefügg a fizikai és mentális egészséggel (Malizia, 2006), a pszichológiai jólléttel (Rainisio és Inghilleri, 2013) és a környezettel szemben tanúsított viselkedéssel (Heath, 1992) is, míg a negatív megítélésű terek deviáns viselkedéseket vonzanak (Thurber & Malinowsky, 1999).
A környezetpszichológiai, szociológiai és építészeti szakirodalom közös, leggyakrabban idézett negatív példája a Minnesota állambeli Pruitt Igoe lakótelep, amelyet Minoru Yamasaki japán származású amerikai építész tervezett. A 2870 lakást tartalmazó lakótelepet 1954-es megépülésekor az építészszakma ünnepelte, de másfél évtized alatt az elszaporodó deviáns viselkedés elvezetett a telep felszámolásához (Bristol, 1991). Az épületcsoport 1972. március 16-án bekövetkezett robbantását Charles Jencks építészetelméleti szakember egy egész építészeti korszaknak, a modernizmusnak a halálaként értelmezte (Jencks, 1984). Sajnálatos, de mára már bizonyított, általános tény, hogy a 2. világháborút követő számos nagy építészeti beavatkozás, így a modernista várostervek, nagy lakótelep-építések és egyes középületek recepciója (Prakfalvi, 2022) is igen problémás. A nehézségek megítélésében az építészszakma és a használók véleménye számos esetben jelentősen eltér, így a jelenkorban különösen a 60-as évek brutalista építészete (Branczik, 2020) kapcsán lángol fel heves vita. Nemcsak Magyarországon, hanem világszerte tapasztalt jelenség, hogy építészeti szempontból jól átgondolt és megformált, a higiénia vagy a funkcionalitás szempontjából végiggondolt építészeti alkotások kerülnek elutasításra, gyakran pusztulásra a használók által.
Preferenciavizsgálatok építész és nem építész csoportokban
A tervezők és a használók közötti különböző szemléletmód megértésére az elmúlt évtizedekben számos környezetpszichológiai kutatás készült (lásd Dúll, 2017a). A környezetpszichológia preferenciafogalma nem pusztán a hely „tetszését”, „szeretését” vagy „esztétikailag kielégítő jellegét” jelenti, hanem adott környezet kognitív, érzelmi és viselkedéses előnyben részesítését. Helypreferencia azokra a környezetekre alakul ki, amelyek jellemzői (koherencia, komplexitás, olvashatóság/legibilitás és rejtélyesség) kognitív, érzelmi és viselkedéses módon optimálisak a használó számára (Kaplan, 1987). A preferenciakutatások egyik csoportja az építészeti elemek – az építészeti nyelv – megítélése felől közelít. Ezek közül az egyik legjelentősebb kutatás (Gifford, Hine, Muller-Clemm, Reynolds D’Arcy és Shaw, 2000) modern irodaházak épületeit véleményeztetett szakértőkkel és laikusokkal. A szerzők eredményeiket sommásan úgy összegezték, hogy az építész és a nem építész mást és máshogyan néz, ezért közöttük érdemi párbeszéd alig elképzelhető.
Az ember természetes igénye, hogy értse környezetét, azt különböző jelentésekkel telítse meg, ezért több kutatás foglalkozik az épített környezet jelentéstartalmaival (vö. Dúll, 2004; Dúll és Urbán, 1997). Nasar, Stamps és Kaunori (2005) a híres amerikai építész, Louis Sullivan frázisát – a „forma követi a funkciót” – alapul véve azt vizsgálta, hogy az épület megjelenéséből a vizsgálatba bevont személyek tudnak-e következtetni annak funkciójára, azaz az épület külső megjelenése hordoz-e közérthető konnotációt. Amennyiben ezt igazolni tudták volna, akkor a jó formaválasztás megsegítené az épület olvashatóságát, de hipotézisük nem visszaigazolt a modern építészet középületei esetében. Devlin (2007) kórházi épületek megjelenéseit ítéltette meg, és azt találta, hogy a fizikai megjelenéshez ápolási minőséget kapcsoltak a megítélők. Maas és mtsai (2000) két olasz bírósági épület látványa alapján kérdezett rá egy fiktív bírósági per eredményeire, és azt tapasztalta, hogy az emberek az épülettől függően más bírói ítéletet feltételeznek. Mindebből arra következtethetünk, hogy a nem építészek számára is komplex jelentéseket közvetítenek az épületek, ugyanakkor ezek sok esetben nincsenek összhangban az építészek szándékaival (vö. Dúll, 2017b).
A kortárs építészeti alkotások megítélését vizsgáló preferenciavizsgálatokban a kontextus szerepe is jelentős, különösen a természeti és a történeti környezetben érzékeny kérdés az új építés a nem építész megítélők számára. Groat (1994) Kelések, oszlopok és piramisok című angol kutatása London belvárosában, történeti környezetben, foghíjhelyzetben vizsgálta az illeszkedés kérdését szakértői és laikus populációban. Ez a kutatás is éles különbséget tárt fel a két megítélői csoport között, a nem építészek számára a vizuális kontinuitás kizárólagos érvényességét, így a kortárs gesztusok, szimbolikus, vagy absztrakt kapcsolódások elvetését jelenti. Eredményeik a magyar olvasó számára különös aktualitással bírnak, hiszen az elmúlt években a Budai Várban két késő modern épület elpusztítása (Virág Csaba teherelosztó1 épülete és Jánossy György és munkatársainak a Szentháromság téri Diplomata háza2) és több historikus épület visszaépítése nagy vitát kavar(t). Az építészek szakmai érvelését sem a politika, sem a közvélemény nem támogatja.
A kutatások fontos fókusza a csoportkülönbségek azonosítása, így az építészek és nem építészek összehasonlítása, illetve ezen belül a felnőttek és különböző korú gyerekcsoportok sajátosságainak megfogalmazása. A hagyományos építész és nem építész vizsgálatok a művészetpszichológiai kutatásokkal mutatnak rokonságot, és két fontos következtetés vonható le belőlük: (1) az építészek észlelése, attitűdje, véleménye markánsan elkülönül a nem építészekétől az épített környezetre vonatkozóan, (2) az építészek véleménye sokkal egységesebb és bejósolhatóbb, mint a nem építészeké, akik heterogén csoportként jellemezhetők. Kaplan (1988, 54) megfogalmazásában: „A szakértők, anélkül, hogy tudatában lennének ennek, nem úgy látják a világnak ezt a bizonyos területét, mint a többi ember.”
Az eddig említett kutatások jellemzően nem saját élményű környezetet vizsgáltak, hanem a kiválogatott épületekről fotóreprezentáción és hozzá kötődő történeteken keresztül (Mass és mtsai, 2000) alkottattak képet. Ez felveti a fotóreprezentáció hitelességének a kérdését (Somogyi, 2015), különös tekintettel arra, hogy jelentős eltérés adódik a 2d-3d modalitásváltás készségében az építész és nem építész populációban. Emellett az is igaz, hogy a „nehézség nem az épület, hanem az abban megtestesülő gondolat láttatása. Megfogalmazni azt, amit egy másik építész feltehetően olvasna a rajzokon, de egy laikus nem. Pedig pont ez az alapvető. A tervpályázatokhoz így általában asszociációs sorok is tartoznak. Olyan képeket és rajzokat értek ezalatt, amelyek segítenek érzékeltetni, hogy milyen világot képzelünk el. Láttatják mindazt, ami látens módon egy tervben benne van” (Cságoly Ferenc szavai, in Somogyi, 2004. 115). Szobrászok, festőművészek és építészek bevonásával készített kognitív kutatásra (Cialone, Tenbrink és Spiers, 2017) hivatkozva állíthatjuk, hogy még a vizuális művészeteken belül is mérhető a térészlelésben különbség, sőt Groat (1994) már említett kutatásában az aktívan tervező és az elméleti szakemberként dolgozó építészek között is mértek némi különbséget.
A sík és tér közötti modalitásváltás készsége az építészek másodlagos szocializációjában fejlődik ki, hiszen az építészképzés egyik lényegi mozzanata a tér rajzi leképezésének elsajátítása, illetve a rajzok és fotók alapján a majdani térérzet elképzelése (vö. Somogyi, 2004). Mindebből adódik, hogy nagy a jelentősége azoknak a kutatásoknak, amelyek a saját környezet megítélésére vonatkoznak.
Kutatások saját élményű környezetben
Pennartz és Elsinga (1990) a második világháborúban jelentős károkat elszenvedett holland Arnhemben készített kutatást kedvenc városi helyekről. A vizsgálati helyszíneket, szeretett és nem kedvelt helyeket (folyópart, történeti belváros, rekreációs zónák, bevásárlóközpont és lakónegyedek) helyi lakosok interjúi alapján válogatták ki, ezt fotóztatták és ítéltették meg helyi felnőttek, helyi tinédzserek és a környékhez kapcsolható építészek csoportjaival. A kevert (kvalitatív és kvantitatív) módszerrel készült kutatás árnyalt képet mutatott a csoportok közötti különbözőségről, így a természeti és történeti környezet preferenciája a laikus populációban egyértelmű volt, a téri összefüggések iránti érdeklődés az építészcsoport jellemzőjének mutatkozott, a tinédzserek válaszadása pedig a nem építész megítélések preferenciamintázataihoz alkalmazkodott, ugyanakkor a helyek jelentésével szemben a fizikai adottságok irányába fordult. Helyi lakosként a megítélőknek valós téri élményük kötődött a városhoz.
Magyarországon Dúll Andrea és munkatársai készítettek több olyan kutatást, amely a megítélés során valós téri helyzetet vagy annak felidézését kérte a résztvevőktől. A helyek konnotatív jelentésével kapcsolatban Dúll és Urbán (1997) a beltéri környezeti helyzetekre alakított ki szemantikus differenciál skálát. Ennek során fontos faktorként azonosították a fizikai környezet karbantartottságát, amely a valós térben való jelenléthez erősen kötődő dimenzió. Brózik Péter (2006) Szereprepertoár teszttel a helyek kognitív komplexitását az előző otthonra, a munkahelyre, egy nem kedvelt valós helyre és egy képzeletbeli álomlakásra való rákérdezéssel végezte. Bár mutatkozott különbözőség az építész és nem építész megítélő csoportok között, így a szakértők jellemzően fizikai-praktikus dimenzió mentén, a nem építészek pedig az affektív-esztétikus dimenzió mentén hoztak döntéseket, ennek ellenére mindkét csoport számára gazdag és bőséges konstruktum állt rendelkezésre saját élményük leírására.
A jelen cikkben bemutatásra kerülő saját kutatás fontos előzménye építészhallgatók és Dúll Andrea szóhasználatával „térlaikus” (Dúll, 2017a) egyetemi hallgatók szociofizikai önállóságának színterére vonatkozott, az első önállóan bejárt helyszín mentális térképábrázolásainak összehasonlítását értelmezte (Dúll, Somogyi, Hülber, Brózik és Szabó, 2018). Az építészek szakmai képzését megelőző időszakra vonatkozó kérdésfeltétel árnyalni kívánta a korábban felvázolt csoportkülönbségeket, arra volt kíváncsi, hogy az építészek megítélésében a kialakuló szakmai kompetencia vagy a gyerekkori környezetből adódóan, a hosszú távon használt és érzelmekkel telített környezetben kialakuló helykötődés általános jelensége jelenik meg elsődlegesen. Az első önállóan használt helyszínek mentális térképeinek elemzése során hasonló ábrázolási mintázatokat találtunk az építészek és nem építészek rajzaiban. Bár az építészek rajzi képességeiknek köszönhetően otthonosabbak voltak a térképszerű ábrázolás és a képszerű megjelenítés terén is, és ábrázolásmódjuk esztétikusabb és pontosabb volt, ennek ellenére mindkét csoport számára a térfolyamatként, térképszerűen történő megjelenítés volt a legjellemzőbb. Értelmezésünkben azért, mert az első önállóan bejárt környezet felidézése során a térképszerűség az élményt mind téri folyamatában, mind történetében, tehát időben lefutó dramaturgiájában, így összetett összefüggésrendszerében képes volt ábrázolni. A kutatás eredményei között fontos hangsúlyozni a gyerekkori térhez kötődő élmények fontosságát (Dúll, 2017a).
A gyerekkor fontos helyszíneinek hosszú távú, jellemzően nem tudatosuló hatásáról Claire Cooper Marcus kanadai kutatónak tájépítész és építész hallgatói körében végzett több évtizedes kutatásai adnak árnyalt képet. Környezeti önéletrajz felvetésében (Cooper Marcus, 2014) azt bizonyítja, hogy a kora gyerekkor kitüntetett fontosságú mikroterei – kunyhó, barlangszerű külső tér, egy-egy megtalált és személyesre formált belső zug, a gyerekek által kialakított sátor, búvóhely – tovább élnek belső képként, és a tervezővé válás folyamatában is előhívhatók. Ezeknek a titkos helyeknek a kialakítása nem szakmaspecifikus, hanem jellemzően 5–11 éves kor között spontán születnek meg.
A kutatás
Az épített környezet megítélésének csoportspecifikus kutatásaiba illeszkedik az interpretatív paradigmába illeszkedő kvalitatív kutatásunk, amelynek hátterét a Budapesti Műszaki Egyetem Építőművészeti Doktori Iskolájában végzett építészeti kommunikációs szaktárgy oktatása adta. Az évfolyam számára projektként egy jeles oktatási középületbe, az 1937-ben Weichinger Károly és Hübner Tibor által Bauhaus stílusban tervezett Szilágyi Erzsébet Gimnáziumba látogattunk el, hogy a művészettörténet-óra keretein belül épített környezeti foglalkozásokat tartsunk a gimnazistáknak. Az első megfigyeléses terepgyakorlat után vált egyértelművé, hogy az építészek a fizikai tér „rendberakását” érezték prioritásnak, nem voltak empatikusak a térhasználók élményei, viselkedési mintázatai, helyhasználatai iránt. Érzékenyítő feladatként vetettem fel elsőként, hogy idézzék fel saját iskolaépületüket, és ennek alapján beszélgessünk az iskolai környezetről. Az első megbeszélés tapasztalataiból született meg a döntés, hogy az építészeti képzést megelőző időszak térélményének felidézése során az építész nézet és a nem építész nézet együttműködésének megértését tűzzük ki kutatási célnak.
Módszer
A terepkutatáshoz az adatgyűjtés a BME Építőművészeti Doktori Iskola két évfolyamának aktuális hallgatóiból jelentkező fiatal építészekkel zajlott. A vizsgálat végéig összesen 22 fiatal építésszel (26–36 évesek, átlagéletkor 30 év, nemek: 12 nő és 10 férfi) rögzítettünk anyagot saját középiskolai környezetükre vonatkozóan. Az alaphelyzet 5 kép vetítésével 5 perc prezentációs időben fogalmazta meg a résztvevők számára a feladatot, saját iskolaépületük bemutatását. A képek készítéséhez lehetőség szerint az alanyoknak vissza kellett látogatniuk volt középiskolájukba, de többen régi fotókkal vagy internetről leszedett képek segítségével csak gondolatban tértek vissza oda (visszalátogatott 14 fő, képekkel felidézte épületét 8 fő). Az 5 kép 5 perc készülési keretrendszerként volt értelmezett, a prezentációk során ezt a megszólalók rendre átértékelték, ettől akár jelentősen eltértek. A prezentációk kiscsoportban, az Építőművészeti Doktori Iskola összeszokott tankörében, két különböző évfolyamban történtek. A prezentációkat diktafonnal rögzítettük és legépeltük, a prezentációk képanyagát a szöveg mellé csatoltuk, az elemzésben a szövegátiratot és a képeket is interpretáltuk. Ennek kapcsán fontos hangsúlyoznunk kutatásunk episztemológiai hátterét: felvetésünk interpretatív/hermeneutikus paradigmába illeszkedik, ennek értelmében a megismerést konstruálásnak tekintettük, így arra voltunk kíváncsiak, hogy az építészek hogyan konstruálják meg emlékezetükben saját középiskolai környezetüket.
Megalapozott elmélet (Grounded Theory)
Mivel szándékunk az építészeti képzést megelőző helyszín retrospektív élményének megértése volt, ezért olyan elemzési módszert választottunk, amelynek célja a tézisalkotás. Erre kiváló módszer a megalapozott elmélet (Grounded Theory, GT) módszertana, amelynek a Kathy Charmaz-féle konstruktivista irányzatát követtük elemzésünkben (Charmaz, 2005; Sallay és Martos, 2018). A GT alkalmazása során az elemzés a szöveg saját igazságát kívánja kibontani, ezért induktív módon alulról felfele építkezik, a szöveg absztrahálásának különböző szintjein halad át, hierarchikus struktúrává alakul, és így jut el a teória alkotásáig. A szöveggel való első találkozás során fontos szempont, hogy a kutató igyekezzen felfüggeszteni a témával kapcsolatos tudásait, tehát ne igazolni vagy cáfolni akarja azokat, hanem egy pontosan megfogalmazott, az általános érdeklődését rögzítő kutatási kérdés fókuszpontjából szemlélődve a vizsgált anyag saját igazságait tárja fel lépésről lépésre. Ezt a kutatói attitűdöt Charmaz a kezdeti teoretikus agnoszticizmus állapotnak nevezi.
A kutatás fókusza
Kutatói kérdésünket ekként fogalmaztuk meg az elemzés kezdetekor: Mit lát az építész, és hogyan lát az építész, amikor saját középiskolájáról beszél? Majd a kérdést így pontosítottuk: Hogyan látja az építész a képzését megelőző időszak fontos helyeit? Miként emlékezik egy építész a gyerekkorában megélt iskolára? Hogyan jelenik meg a saját középiskola a retrospektív beszámolókban? A kérdésekből a környezetpszichológiának az az alapkíváncsisága rajzolódik ki, amely nem különíti el az embert a környezetétől, hanem mindig olyan szociofizikai környezetként gondolkodik róla, amelyben a két oldal kölcsönkapcsolatban létezik. Az Altman és Rogoff szerzőpáros 1987-ben megalkotott tranzakcionális alapmodellje Pepper és Dewey korábbi terminológiáit finomítja, és ekként definiálja a fogalmat: „A tranzakcionális szemlélet holisztikus egységek pszichológiai és környezeti aspektusai közötti változó kapcsolatok kutatása” (Altman és Rogoff, 1987, 24).
A környezetpszichológia sajátos megközelítésében tehát a térhasználat (a retrospektív térhasználat is) és a fizikai tér együtt alkotnak egészet, értelmezésük egymásra hangolt. Ebben a komplex, változó rendszerben szándékoztunk állításokat megfogalmazni az építészek élményéről. Ehhez a GT-módszer kiválasztása nemcsak azért volt releváns, mert új jelenségek megragadását célozza, és alkalmas az egyének élményeinek és jelentésadási folyamatainak vizsgálatára, hanem azért is, mert a GT elemzés maga is körkörös folyamatként értelmezhető, több absztrakciós szinten keresztül jut el a tézisalkotásig (vö. Somogyi és mtsai, 2018).
A kódolás folyamata
Első körben a kutatási kérdés szempontjából fontosnak tűnő elemek (Nyílt kódok) kerülnek kiemelésre. Ezeknek a szövegelemeknek a csoportosítása, kategorizálása és a Nyílt kódok közötti relációk meghatározása során emelkednek ki azok a magasabb rendű kódok, amelyek elmutatnak a parciális elemektől az absztraktabb és általánosabb kategóriák irányába. Itt fontos visszautalnunk arra, hogy a kódolás folyamat nem egyirányú, hanem körkörös jellegű, állandó összehasonlításon („constant comparison method”, Charmaz, 2006) alapul, azaz az újabb szövegek kódolása visszahat a korábbi kódnevekre, sőt arra is, hogy mi tűnik lényegesnek vagy lényegtelennek a szöveg interpretációja során. A már említett absztrakciós folyamat középső szintje az axiális kódolási szint (tengelykódok, Sallay és Martos, 2018), amely során a kódok kontextuális sajátosságait, térbeliségét, időbeliségét vagy éppen aktivitását vizsgálva tisztul ki a kódrendszer. A kódolás harmadik, legmagasabb szintje a Szelektív kódoké, amelyek a kulcsfontosságú jelentéseket sűrítik, és amelyekre lehorgonyozhatók az elméletek.
Elméletvezérelt adatgyűjtés
Az adatgyűjtés alaphelyzetéről már ugyan esett szó, de a GT egyik fontos jellemzője, hogy a kutatási mintát nem előre határozza meg a kutató, hanem az elemzést a kódok telítődéséig végzi. Ennek érdekében a kezdeti szövegkorpuszt az elemzés belső logikájából következően elméletvezérelt módon (Charmaz, 2005, 2006) tovább bővítheti annak érdekében, hogy a témát megnyugtató gazdagságban tárja fel. A kutatási mintát az elméletvezérelt mintavétel (Charmaz, 2000, 2006; Strauss és Corbin, 1998) elvei szerint állítottuk össze: nem a véletlenszerűség és nem a reprezentativitás elveit követtük tehát, hanem a kutatási kérdésből és az adatok első elemzéséből fakadó elméleti megfontolások irányítottak minket. Így a kódolás többéves folyamata során belső igénnyé vált a kialakult kódrendszer validitásának ellenőrzése, ehhez további prezentációkat készíttettünk, amely kitágította a felvetést. 7 fiatal, korábban saját iskoláját már prezentáló építészt arra kértünk, hogy egy általuk választott, tetszőleges iskolaépületet is mutassanak be a megadott keretrendszerben. 2 humán szakértőt (iskolapszichológus és pedagógus) és 2 érett építész alkotót pedig saját középiskolai környezetük prezentálására kértünk. Ezek a szövegek bekerültek a szövegkorpuszba, elősegítették az axiális kódok megfogalmazását, és támogatták a teóriák hitelességét.
A kutatás az ELTE PPK KEB által kiadott etikai engedélyekkel rendelkezik, amelyek száma 2015/348; 2016/149.
A kvalitatív elemzés menete
A Nyílt kódok szintje
A Nyílt kódolás a folyamat első fázisa. Ennek illusztrálására az első megszólaló anyagából mutatunk példát olyan szövegrészekre, amelyek kiemelésre, majd kódolásra kerültek, lévén erőteljesen kapcsolhatók a kutatási kérdéseinkhez. A 01-es megszólaló lakótelepi környezetben járt középiskolába, ahova a prezentáció kedvéért visszalátogatott. Beszámolója jelentősen túllépte az „5 perc, 5 kép” keretet, hiszen 30 képpel több mint fél órán keresztül beszélt lendületesen élményeiről. Az iskola lakótelepi környezetben való lokalizálása és az iskola megnevezése után így indította narratíváját: „Akkor tudtam meg az épületről, hogy csúnya, amikor elsős építészhallgatókkal errefelé utaztunk. Mert, hogy amikor általános negyedikesként mentem ide felvételizni, akkor mindenkinek meggyőződése volt, hogy ez egy gyönyörű szép épület.”
Az első szintű kiemelésekben szópárokkal (csúnya–szép, jó-rossz, sötét-világos, keskeny-tágas), kódnévvel illettük a szövegekben megjelenő ambivalenciákat, majd később ezek a kettősség kódnév alatt egyesültek. Azok a megszólalások kerültek ebbe a kódcsaládba, amelyekben a megszólaló ellentétes véleményeket, érzéseket, észleléseket fogalmaz meg, és egyben tudatosítja ezt az állapotot. Az előző megszólalásban a gimnazista és az építész épületről vallott véleménye jelenik meg együtt. Egy másik megszólalásban egy folyosó leírásában jelentkezik reflektált kettősség: „Ezek sötét és keskeny folyosók. A fényképek elkészülte után jöttem rá, hogy tulajdonképpen se nem keskenyek, se nem sötétek, de nem csak 8 éven át diákként láttam keskenynek és sötétnek, hanem amikor visszamegyek, akkor is ugyanúgy látom.”
„A keskeny és sötét folyosók” leírás kapcsán – amelyek a fotóreprezentáción nem látszanak – kétféle valóság válik láthatóvá. Az egyik a tér fizikai adottsága, amelyet az építész olvas, elemeit azonosítja, logikáját érti, és eredményét a vizuális percepciója visszaigazolja. Ez a tér felülvilágítók irányából fénnyel telített. A másik helyszín, a másik folyosó az emlékben élő élmény valósága: ez a hely sötét, keskeny és érzékelhetően kellemetlen. Az elbeszélő érzékeli a kettősséget, és utóbbi valósága mellett teszi le a voksát. Ez a Kettősség olyan fontos kóddá vált, amely az elemzés további szintjein is tovább élt.
Még mindig a 01-es prezentáló megszólalásánál és az első, Nyílt kódolási szintél maradva a megszólalást többször átolvasva, a körkörös vagy folyamatos kódolás során tűnik fel, hogy az épület bemutatását és az ahhoz kapcsolódó emlékeit, élményeit a bejárás folyamatára fűzi fel, ugyanakkor úgy is fogalmazhatunk – kissé előrevetítve a kutatás eredményét –, hogy a bejárás és a narratíva a pszichológiailag telített helyszínekre vonatkozik. Hely és élmény Nyílt kód alatt a szociofizikai helyzetet hangsúlyozó szövegrészeket emeltük ki a szövegkorpuszból. „Tulajdonképpen úgy működik az épület, mint egy gangos ház, mondjuk fedett udvarral, amibe’ az egyik nagyon jó dolog az, hogy ha szünet van, akkor azonnal mindenki ott terem ebben a térben. Lehet hátrahúzódni, tehát nem lát téged mindenki, de te érzékeled az embereket. Tehát, hogy történések vannak, hogy el lehet dönteni, hogy lent a tér közepén randalírozik valaki, vagy csak egy kis sarokba húzódva beszélget, de hogy itt vagyunk. És ez szerintem nagyon jó ebben a térben.”
A Nyílt kódokban aláhúzással jelöltük azokat a nyelvi markereket, amelyek változást jeleznek az érzelmi bevonódásban, az élmény intenzitásában, vagy perspektívaváltást jelölnek. Ebben a szövegrészben a megszólalás jelen időre való váltása szembetűnő, ami itt a középiskolai élmény aktiválódását jelzi. Az idősíkok váltakozása, az aktivitás jelzése, deiktikus jellemzők, személyes névmások hangsúlyozása, negatív vagy pozitív érzelmek megfogalmazása vagy stiláris váltások, akár egy-egy erőteljes szóhasználat az elemzés első szintjén mind jelölésre kerültek. Egyesek önálló kódként, mások csak egy kódhoz tapadó memóként kerültek át az elemzés következő szintjére.
A Nyílt kódolás folyamatában az első 12 szöveg elemzése után négy típusú szövegrész került kijelölésre, elsőként ezek csoportosítása indult meg.
Fizikai helyre való utalás akár építészeti szempontból, akár az élmény lokalizálásaként: pl. aula, közösségi tér, udvar, folyosó, saját hely, pad, bejárat.
Absztrakt hely: metaforikusan vagy analogikusan értett helyek: pl. színház, börtön, otthon, csáp, mint egy gangos ház.
Szociofizikai környezetben az emberekre való utalás: fontos személyek, cselekvésbe ágyazódó, aktivitással rendelkező emberek: az igazgató komoly közösségformáló erő.
Viszonyok: reflexió a helyre, az élményre, az oktatásra, az iskola értékrendjére, önmagára: pl. iszonyú nyomasztó volt odajönni minden reggel, nem vagyok református.
Köztes állapot: a nyílt kódok újracsoportosítása, axiális kódolása és a szelektív kódok felé való elmozdulás
Az első 12 szöveg elemzése után nagyon sok és heterogén nyílt kód áll rendelkezésre, amelyet a körkörösség elve szerint a későbbi szövegek ismeretében újra megvizsgáltunk. Az axiális kódolás logikájának megfelelően kontextuális visszaillesztés során egyes kódnevek megfogalmazása és jelentősége is változott. Összevonásokat, csoportosításokat végeztünk, amelyek egyben elmutattak a magas szintű kódok kialakulásának az irányába, tehát beindult az absztrahálódási folyamat, ami egyúttal a kódok között hierarchiát is teremtett.
A kódnevek sokasága, és akár több néven való megfogalmazása ugyanakkor visszajelezte, hogy az elemzésnek ezen szintje még nem telítődött, ezért döntöttünk további iskolai prezentációk készítése mellett, a BME ÉDI újabb hallgatóinak bevonásával. Az anyagokat ismételten legépeltük, és folytattuk a nyílt kódolást. Ennek eredményeként a következő 4 + 3 kódcsaládhoz jutottunk el:
- ‒Tér-élmény: az építész nézet, diszkontinuitás, fizikai elemek, jelzők, analógiák, térkontroll, és értékítélet kódokat soroltuk alá – az építész szelf uralkodik ilyenkor.
- ‒Élmény-tér: a naiv nézet, kontinuitás, központi helyek, terek, lokalizált élmények kerültek ebbe a kategóriába – a diákkori szelf szólal meg ilyenkor.
- ‒Metaforikus tér: a színház, otthon, börtön kódokat soroltuk ide.
- ‒Közösségi tér: a többi ember, az interperszonális kapcsolatok helye.
A négy fő kategória mellett azonosítottunk viszonyokat és olyan absztrakt témaköröket is, amelyek foglalkoztatták a megszólalókat, ezeket önálló kategóriaként tartottuk meg, nem tudtuk illeszteni az előző négy kategóriába. Ezek a következők:
- ‒Ambivalencia: a két nézet ütközéséből adódó feszültség, együtt élő nézetek.
- ‒Identitás: „lakótelepi vagyok”, „nem vagyok vallásos”, „waldorfos vagyok”.
- ‒Átjárás: a mozgásban lévő élményeket és összefüggéseket jelölte.
A helyek és élménytípusok mellett kiemelkedett a különböző perspektívák vagy nézetek fontossága, tehát a Mit néz? helyett a Hogyan látja? kérdés került előtérbe. Ekkorra már jelentős méretűvé, kezelhetetlenné duzzadt a szövegkorpusz a hozzá tapadó jegyzetekkel, kódnevekkel, kóddefiníciókkal és memókkal. A körkörös értelmezéséhez bevezettünk egy olyan köztes szövegállapotot, amelyben a szövegből minden nem jelölt elemet kiejtettünk, de még megtartottuk a szöveg belső dramaturgiáját.
A szelektív kódolás folyamata
Miután kiemelt szövegrészek és tapadó jegyzetek patchworkjévé alakítottuk át a nyersanyagot, ez a terjedelmi és tartalmi szűkítés megfelelő volt ahhoz, hogy következő lépésként felszabadítsuk a szövegrészeket saját kontextusuktól, és ellépjünk a teóriaalkotáshoz szükséges absztrakt szintig, az egyes megszólalásoktól függetlenül a lényegi szelektív kódszint irányába. Ezt az absztrakt szintet már vizualizációval kötöttük össze: diagramszerűen ábrázoltuk a szelektív kódokat és a közöttük lévő viszonyokat.
A „tentatív” vagy átmeneti kódokat mutató diagram legfontosabb állítása, hogy az építészben munkáló két különböző nézetet állítja a középpontba: ennek az Építész nézet és a Naiv nézet neveket adtuk. Ez a két különböző perspektívát egyrészt kapcsolatba hozza azokkal a kategóriákkal, amelyekre a nézés vonatkozik, így a helyekkel, saját magával (én), másokkal, cselekvésekkel vagy értékítéletként megfogalmazva olyan ideákkal, mint az ideális iskola, tanár vagy épület.
Az „építész nézet” és a „naiv nézet” között elhelyeztünk egy harmadik nézetet is, amelyet „kettős nézetként” jelöltünk, és amelyet az olyan megszólalásokban értünk tetten, ahol elválaszthatatlanul keveredett a két fő nézet. Ennek a „kettős nézet” kategóriának a megszületése jelentős. E szelektív kód alá olyan fogalmakat soroltunk be, amelyek az Építész nézet és a Naív nézet közötti dinamikus viszonyt érzékeltetik és korábban nem kerülek egyértelmű kapcsolatba a fő kategóriákkal. A kettős nézet alkategóriái, az Integrált, Ambivalens, Reflektáló, Távol tartott és Elutasított fogalmak horgonyozták le a kutatást, erre alapozva emelkedtek ki a kutatás főbb állításai.
Három formálódó dilemma: a vizsgálati minta tovább bővítése. A formálódó állítások kapcsán ugyanakkor három fontos kérdés merült fel bennünk: (1) a kettős nézet mennyire köthető a saját élményű környezethez, azaz ugyanezek az alanyok vajon másképpen beszélnének-e nem saját élményű iskolai környezetről? (2) Az is foglalkoztatott minket, hogy a kettős nézet mennyire kötődik az építészeti pályakezdés bizonytalanságához, avagy mennyire jellemzi az építészeket általában? (3) Végül érdekelt minket, hogy a retrospektív kutatás építészeti sajátossága-e a kettősség, tehát az elbeszélés és az élmény idejének építészeti tudásban létező kettőssége tükröződik-e csak abban a jelenségben, amelyet kettős nézetként fogalmaztunk meg. Az első kérdéshez kapcsolódóan 7, korábban saját iskoláját bemutató fiatal építészt kértünk arra, hogy egy általuk választott, nekik fontos, de nem saját középiskola környezetét is mutassák be 5 perc és 5 kép segítségével. A második feltevés árnyalásához két Ybl-díjas érett építész alkotót kértünk fel saját középiskolájuk bemutatására. A harmadik kérdéshez ugyanezzel a feladattal két humán szakértőt, egy pedagógust és egy iskolapszichológust bíztunk meg. Három idézettel szemléltetjük a megszólalások hangnemét, tartalmi jellegét.
Nem saját középiskola, fiatal építész beszámolója – Építész nézetre jó példa
A légi felvételen látszik: „A Jókai igazából 1858 óta mint iskola működik, és ez a szecessziós épület viszont 1929-től látható a mai formájában. Ez valahol itt a XII. kerületben a Költő utca sarkánál helyezkedik el. A legnagyobb problémája az, ami ezen a légi felvételen látszik, hogy nincsen igazából udvara.”
Saját középiskola, érett alkotó építész beszámolója – Egymásra nyíló kettős nézetre jó példa
„Nem tudom építészként látni. Ez nem biztos, hogy kár, csak inkább érdekes…”
Saját középiskola, humán szakértő beszámolója – Integrált kettős nézetre jó példa
Itt ültem: „ez az emlék nagyon jó volt tegnap, amiket így felhozott, az emlékek, hogy ez az én osztálytermem volt 3 évig, másodiktól negyedig. Itt ültem, általában mindig hátul.”
A már kirajzolódó szelektív kódok adták ennek a 3. fázisú elemzésnek a szempontjait. A kiterjesztett elemzés egyrészt visszaigazolta, ugyanakkor árnyalta is a diagramban (1. ábra) megjelölt logikai rendszert. Legalább ilyen fontos volt számunkra, hogy egyben olyan triangulációként is tekintettünk az új mintavétel során készült eredményeinkre, amely kiterjeszti a kutatás érvényességét, és jelzi, hogy a megtalált jelenségnek melyek a szakmaspecifikus aspektusai, és melyek általánosabb, az iskola megtapasztalásához tapadó elemei. A GT tézisalkotó absztrakciós eljárás, amely során fontos olyan ellenőrző gesztusok beiktatása, amelyek a kutatót szembesítik az általa megalkotott kategóriák megbízhatóságával és érvényességével („reliability and validity”, Denzin, 1978). A trianguláció egyik fontos módja a kvalitatív kutatásokban a „within-method triangulation”, amely nem a módszerek sokszorozásával teremt új nézőpontot, hanem az adatok választott különbözőségével hoz létre új perspektívákat (Jonsen és Jehn, 2009). Az első, homogén mintától három irányba eltérő új mintavétel győzött meg minket arról, hogy a kategóriák kontúrélesek és jól értelmezhetők, a kirajzolódó értelmezési mintázat általános értelemben is szemlélteti a jelenséget, ugyanakkor a vizsgált homogén mintán sajátos jellemzőkre mutat rá.
Átmeneti „tentatív”, azaz puhatolózó szelektív kódábrázolás
Citation: Magyar Pszichológiai Szemle 78, 4; 10.1556/0016.2023.00075
Eredmények
A bemutatott szelektív kódok újragondolása, a felvázolt dilemmák és a körkörös elemzés alapján alakult ki a hat fogalomra épülő struktúra (2. ábra), amelynek középpontjába a fiatal építészek saját középiskolájához való jellemző viszonyulása került. Ez a centrális szelektív kód az Ambivalens kettős nézet elnevezést kapta. Ennek környezetében, mintegy folyamatábraként kapcsolódik hozzá további négy szelektív kód. A központi kategóriát megelőző állapotok az ikonográfia hagyományainak megfelelően a múltat jelképező bal oldalon jelennek meg: ezek az Építész mozaik nézet és a Visszahelyezhető mozaik nézet. Ezek a korábbi Építész nézet és Naiv nézet kategóriák újragondolásai. A mozaik szóval utalunk az élmény fragmentáltságára, a naiv fogalmat pedig elvetettük, mert negatív jelentéstartalmakkal terhelt, pedig a kód csak arra utal, hogy a középiskolás élmény nem integrálódott a személyiségbe. A központi szelektív kódtól jobbra, a jövő vagy fejlődési irány tartományában elsőként Egymásra nyíló kettős nézetként azokat a jelenségeket összesítjük, amikor az ambivalencia megléte reflektált a megszólalásban. E szelektív kódból fejlődik tovább az ábra az Integrált nézet szelektív kód felé, amelyet az jellemez, hogy a retrospektív élménybeszámolóban a szakmai tudások és az eredeti élmények harmonikus összhangban, a személyiségbe beépülve, együtt vannak jelen. Itt fontos hangsúlyozni, hogy az integráltság nem az alkotói személyiséghez, hanem magához az élményhez kötődik.
Szelektív kódok folyamatábrája
Citation: Magyar Pszichológiai Szemle 78, 4; 10.1556/0016.2023.00075
A folyamatról, ebből következően az elemzést összegző diagramról is leszakad a hatodik szelektív kód, a Távoltartott nézet, amelyet az axiális kódolás során a fizikai akadályoztatás, az iskolával vagy a visszalátogatással kapcsolatos mély csalódás, az eltávolodás, személytelenség, vagy az élmény láthatatlansága jellemez. Ez a kód a jelen állapotban az emlékezetben zárványként jelen lévő, fel nem dolgozott helyzetet jelöli, amely így nincs aktív kapcsolatban a többi szelektív kóddal, ugyanakkor a lehetőség nem elzárt a későbbi relációalakításra, a folyamat több irányba is elindulhat.
A hat szelektív kód alá természetesen sok alkód rendeződik. A jelen tanulmányban a háromszintű kódfának csak az Axiális kódok szintjét ábrázoljuk, a Nyílt kódok tágas táblázatának bemutatásától eltekintünk (lásd Somogyi, 2019) (1. táblázat).
Főkategóriánként egy példa a szelektív kódra jellemző egyik aspektusra
| Visszahelyezkedő mozaik nézet | Mozgás a térben |
| Élmények lokalizálása | |
| Saját hely megtalálása a térben | |
| Én és mások viszonya | |
| Építész mozaik nézet | A fizikai kontextus kiemelése |
| Mi és ők leválása | |
| Ambivalens kettős nézet | A megélt tér és a megítélt tér feszültsége |
| Ellentmondások szociofizikai környezetben | |
| Egymásra nyíló nézet | Bejárt út szellemi és fizikai értelemben |
| Általánosan értve | |
| Ez az én helyem a szociofizikai környezetben | |
| Térben alakuló építészidentitás | |
| Integrált nézet | Szimbolikus tér |
| A tudás tere | |
| Az identitás értékei | |
| Távol tartott nézet | Fizikai akadály jelenléte |
| Csalódás | |
| Elutasítás/elutasítottság | |
| Eltávolodás | |
| Személytelenség | |
| Láthatatlanság |
Példák: Szelektív kód – Axiális kód – Nyílt kód struktúrában:
Visszahelyezkedő mozaik nézet – Mozgás a térben – Csimpaszkodni
„Most nem tudom jól elmondani, az osztályteremben magas volt, és akkor az ember így kiment, akkor valahogy ez egy ilyen jó dolog volt. Ezeket el lehetett érni, és így rá lehetett valamennyire így csimpaszkodni.”
Építész mozaik nézet – Mi és ők leválása – Rosszul látni
„mindenkinek el kellett mondanom (az iskolában), hogy nem, ők ezt nagyon rosszul látják.”
Ambivalens kettős nézet – Kettősségek szociofizikai környezetben – Belakottság-rendezetlenség
„amúgy meg egy ilyen jó hangulatú meg diákokért való iskola, viszont… Most így utólag én felvisítanék, ha az én épületem lenne. De amúgy meg mégis nem igaz, merthogy tök jó, hogy használják.”
Egymásra nyíló kettős nézet – Bejárt út szellemi és fizikai értelemben – át tudott fordulni
„a bejárás végére, meg a fotózás végére már át tudott ez fordulni, hogy valószínűleg már […] a végére már abszolút a pozitív emlékek kerültek előtérbe.”
Integrált nézet – Szimbolikus tér – Ezer lehetőség nyílt ki
„azért gondoltam a nyitóképnek ezt a kaput – vagyis hogy az iskolaajtót – megmutatni, merthogy ez egy kicsit így jelképesen talán szimbolizálja azt, hogy itt nekem nemcsak egy iskolának az ajtaja nyílt ki, hanem ezer meg ezer lehetőség azzal, hogy bekerültem ebbe a gimnáziumba.”
Távoltartott nézet – Elutasítás-elutasítottság – Kikukáztam
„ez a folyosó vezet el a mi osztálytermünkhöz, a folyosó végén balra. De azokat a képeket például kikukáztam, amikor próbáltam bent tartani azokat a képeket, ami ilyen fontos tér.”
Diszkusszió
Az eredményként kapott hat, részletesen tárgyalt szelektív kód adta meg az alapot a GT-elemzés céljaként kitűzött megalapozott elmélet alkotásához. Öt tézisben rendszereztük a kutatást, amelyet a szakirodalom ismeretében azért tartunk jelentősnek, mert árnyalja az építészek és nem építészek közötti relációt.
A megalapozott elmélet első állítása
Az építészek közvetlen élményű, kiemelt fontosságú helyszínre vonatkozó épületbemutatója önéletrajzi narratívaként fogalmazódik meg. A kutatás első megfigyelése, hogy a fontos életesemények helyszíneiről nem épületbemutatásként, hanem életút-narratívaként emlékezik meg az építész. Az építész és a nem építész saját élményű iskolai környezetének bemutatása ezért számos közös jellemzővel bír.
Visszautalva az elméleti bevezetőben bemutatott preferenciakutatások jelentős csoportkülönbségeire, saját élményre vonatkozó kutatásunk a kapcsolódás lehetőségét tárja fel. A saját iskola bemutatása másképpen strukturálódik, mint a más iskolákról készített épületbemutatók. Míg az épületismertetésekben az építészszakmában intézményesült logikák és nézetek dominálnak, így a fizikai-praktikus dimenzió (Brózik, 2006), a tériségre és irányokra való utalás (Cialone és mtsai, 2017), a szerkesztés leírásai és a reflexiók (Gifford, 2000; Groat, 1994; Pennartz és Elsinga, 1990), addig a saját élményű fontos helyszínről szóló beszámolók az életút narratívájába illeszkednek. A terepvizsgálat során a megszólalók visszahelyezkedtek saját élményükbe, ez abból is érzékelhető, hogy nem külső perspektívában, hanem belső nézőpontból tudósítottak. Erre utalnak az időbeli váltások, a múltra vonatkozó beszámolóban a jelen idő megjelenése, a deiktikus szavakban a jelenlévőség térisége (pl. itt, ide) és maga a belső mozgás érzékeltetése (Habermas, 2006). A személyes élmény hatása megváltoztatja az épületről szóló beszámolók fókuszát, nézőpontját, bejárását, távolságát és nyelvezetét is. A szövegek reflexióinak természetéből érzékelhető, hogy a tudatosuló élményben az ember és a környezet között lévő tranzakcionális helyzet elevenedik meg: a helyek élményeket hívnak elő, az élmények újabb helyekre mutatnak, miközben a narratíva élménye tovább alakul, maga is változik.
A megalapozott elmélet második állítása
A hely a saját élményű iskoláról szóló történetekben rétegzett, érzelmekben és jelentéstartalmaiban gazdag, az élmény fontossága szempontjából rendezett konstruktum: nemcsak az iskola fizikai tere, élmények helye, történések lokalizálása, hanem az identitás metaforája, általános építészeti tudás és szimbolikus gondolatok kifejeződése is. Az építész szaktudásából adódóan a helynek kitüntetett szerep jut a történetekben, az életút-narratívákban a környezet nemcsak fontos érdeklődés, hanem az élmény téri kivetüléseként is értelmezett. Az iskolaépület a beszámolókban nem fizikai entitás, hanem élményentitás, szociofizikai helyszín, környezetpszichológiai értelemben vett hely, amelynek kiterjedése, határai és terei mások, mint a konkrét iskolaépületé.
A második tézis visszaigazolja, hogy az építészek az épített környezet mély megfigyelésének eredményeként, a képzésből adódóan gazdag kategóriarendszerrel, szempontokkal, szókinccsel, árnyaltan beszélnek épített környezetükről. A szakirodalom (Brózik, 2006; Dúll, 2017a; Gifford, 2000; Groat, 1994; Pennartz és Elsinga, 1990) felhívja a figyelmet, hogy az építész több fogalmat ismer, több kategóriát állít fel, differenciáltabban lát, ha az épített környezetről van szó. Ugyanakkor a konkrét fizikai aspektus leírásán túl saját élményű környezetben a megfigyelések és megfogalmazások a szociofizikai környezet egészére vonatkoznak, tehát érzéseket, személyes utalásokat, szimbolikus megfogalmazásokat jelenítenek meg, ezeket lokalizálják, tehát a fizikai környezethez kötik. Kutatásunk visszaigazolja a környezetpszichológiai kutatások alapegységét, a szociofizikai entitás (Dúll, 2009) meglétét. Csendes párbeszédként értelmezhetjük azt, ahogyan az építész értelmezi az emberi cselekvések, történések, mentális folyamatok és azok fizikai közege között lévő kapcsolatot. Egy olyan kétirányú viszony emelkedik ki a szelektív kódok és a közöttük lévő kapcsolatok rendszeréből, amely az ember és környezete közötti tranzakcionalitást (Altman és Rogoff, 1987; Dúll, 2021) jeleníti meg.
A megalapozott elmélet harmadik állítása
A saját középiskola olyan fontos hely, amely kapcsán az identitás témája kerül előtérbe. Az építészbeszámolókban az identitás megfogalmazása kettős, vonatkozik a hovatartozásra és az építész identitásra is. Az a tény, hogy a saját középiskola bemutatása önéletrajzi narratívaként értelmezhető, igazolja, hogy a sokáig használt, érzelmileg fontos helyek az identitás részévé válnak. A környezetpszichológiában intézményesült terminológiát használva a saját iskolával kapcsolatban helykötődés alakul ki, az iskola a helyidentitás szempontjából fontos helyszín. A középiskola az a hely, ahol a megszólalók eldöntötték, építésznek tanulnak tovább, ezért a reflexiók az identitás kapcsán a szakmaválasztásra is gazdagon utalnak.
Fried (1963), Proshansky és munkatársai (1983), és Dúll (2009) írásai gazdagon világítanak rá arra, hogy a kitüntetett fizikai helyszínek meghatározzák és strukturálják életünket. Dúll (1996, 2009) szerint a helyidentitás olyan összetett pszichológiai konstruktum, amely az identitás alstruktúrájaként értelmezett. Kutatásunkban, amikor a megszólalók saját iskolájukról beszéltek, akkor identitásuk egyik elemét mutatták be. A beszámolókban eleve az érzelmileg fontos helyszínek kerültek említésre – az érzelmileg üres helyek vagy nem maradnak meg az emlékezetben, vagy csak sablonosan említődnek. A kódolás során a pszichológiai szempontból legfontosabb helyek emelkedtek ki. Érthetően a szelektív kódok mindegyike – a Távoltartott nézet is – relációban van az identitás kérdéskörével. Az identitás azért is központi témája a kutatásnak, mert a retrospektív felidézés korszaka a serdülőkor, ennek központi konfliktusa Erikson (1968/1991) általánosan elfogadott pszichoszociális fejlődésmodelljében a stabil identitás kialakítása. A hely az emlékezetkutatásokban is kiemelt szerepet kap, az identitásnarratívákban is kutatott terület. Conway és Pleydell-Pearce (2000) két alapvető, időbeliségében különböző funkciót különböztet meg: hely-referens (place-referent) funkcióként a múltra vonatkozik a helyekre való visszautalás, a hely a múlt fontos időszakának, eseményeinek, helyzeteinek a megjelenítője. A hely-kongruens (place-congruent) funkció pedig a jelenre vonatkozik, azt a kérdést járja körül, hogy az elbeszélő jelenére – arra, akivé vált – hogyan hat ki a hely emléke. A kutatásban mindkét funkcióra találtunk példát, a kongruens funkció érthetően az Egymásra nyíló és az Integrált nézet kódok alá sorolt megszólalásokat jellemezte.
A megalapozott elmélet negyedik állítása
A negatív élményű helyszínek, mint távoltartott helyek, zárványként őrződnek meg az emlékezetben. Az odalátogatás gátolt mind fizikai, mind mentális értelemben. A narratíva ezekben az esetekben távolságtartóvá válik, elkerülő mechanizmusok lépnek életbe. A negatív iskolai élmények is visszavetülnek az épületre, mint ahogyan az épületből való kirekesztettség is módosítja az iskola élményét. Ezeknek a helyeknek a bejárása sem fizikai, sem pszichológiai értelemben nem valósul meg.
Azokban a beszámolókban, amelyeknek megszólalásait a Távoltartott nézet kód alá rendeztük, az iskolaépület olyan hely, amelynek falai nem átléphetők. Ha vannak kapuk, akkor nem nyílnak, a termek zárva vannak, a személyes történet helyett távolságtartó leírássá alakul át a beszámoló. Több esetben a visszalátogatás valamiért meghiúsult, akár az iskola megváltozott funkciója, bezárása, lerombolása vagy átépítése miatt, akár a bezárkózó közösség miatt. Ugyanakkor a Távoltartott nézet kód nem a fizikai térre vonatkozik, és nem a fizikai térből születik meg. Ezekben az esetekben nem a személy–környezet összeillés (Proshansky, Ittelson és Rivlin, 1970a) zavarával szembesülünk, hanem az emberi kapcsolatok terén való sérülés érzékelhető. A be nem járt, érzelmileg távol tartott helyek hátterében jellemzően nem tudatosuló és feldolgozatlan probléma sejthető, ezeket a helyzeteket is a személyiségfejlődés szempontjából érdemes értelmezni. Erikson már említett identitásmodelljében az identitás kialakulása a 12–19 éves korosztály számára előtérben lévő krízis. A Távoltartott nézet megértésének különös fontosságot ad, hogy az építészeti pályaválasztás is a középiskola időszakában, gyakran az elemzett környezetben fogalmazódik meg. A jelen kutatás csak feltárta és önálló kategóriaként azonosította a „távol tartott” iskolai környezet tovább élését, de nem foglalkozott azzal, hogy a negatív élmény milyen hatással van az építészszakma gyakorlására, így például hogyan hat – hat-e? – az iskolák tervezésére. Cooper Marcus (2014) megtalálja a kisgyerekkori kedvenc helyek tovább élő élményeit a tervezésben. Az érett alkotókkal, iskolát már tervező építészekkel készült két beszélgetésben is vannak utalások arra, hogy az iskolaépületről szerzett élmény kihatott a tervezési szemléletre. A problémás iskolahasználatokról fontos lenne tovább mélyíteni a környezetpszichológiai kutatást.
Egyes esetekben az iskolaépület bemutatása komoly lelki sérüléseket sejtet, talán nem túlzás úgy fogalmazni, hogy az iskola akár traumahelyszín is lehet. A „traumák” elemzésére és a megküzdés stratégiáira a jelen kutatás nem tér ki, kívül esik a jelen környezetpszichológiai fókuszú kutatás keretrendszerén.
A megalapozott elmélet 5. állítása
Az építész nézet dinamikusan változik az időben. Az építész szakmai látásmódjának az egyik fő iránya, hogy a különböző korból, helyszínről és élményekből származó épületek mentális képei integrálásra kerülnek, beépülnek az életútról és az építészetről szóló narratívába.
A szelektív kódokat láttató diagram leírásakor jeleztük, hogy folyamatábraként, a középiskola emlék személyiségbe történő integrálásának folyamataként ábrázoljuk kutatásunk eredményét. A saját iskolaépületeknek nemcsak az identitás alakulása, hanem a szakmagyakorlás szempontjából is kitüntetett szerepük van. Ahogyan azt az előző, negyedik állításunkban is jeleztük, az építészeti tervezésben az előképek komplex szerepet kapnak: nemcsak esztétikai értelemben hatnak a tervezésre. A texasi egyetem építész kutatója, Francis Downing (1992) Képbank-elmélete három forrását említi azoknak a képeknek, amelyek időről időre előbukkannak a tervezés során. Elsőként ő is a gyerekkori helyek fontosságára hívja fel a figyelmet. Kutatásában ugyanis azt tapasztalta, hogy a belső mentális repertoárban sokáig külön helyen vannak a laikus élet – tehát a szakmai képzést megelőző időszak – képei az egyetemen megtanult jó példáktól, majd a szakmagyakorlás időszakában szerzett tapasztalatoktól. Jelen kutatásunkkal egybevág Downingnak az a megállapítása, hogy az építészhallgatók és érett alkotók között abban van különbség, hogy utóbbiak már integrálják a különböző forrásélményből származó helyélményeket. Saját kutatásunk fiatal, pályájukat már indító építészek beszámolóit elemezte, és a saját élményű iskolai környezettel kapcsolatban különböző fejlődési szakaszban lévő megszólalásokat kategorizált. Az integráltságot nem csak a szakmagyakorláshoz tudtuk kapcsolni, hanem a kitüntetett fontosságú életesemények helyszínével kapcsolatban komplex identitáskérdés részeként láttuk. Ez adódik a környezetpszichológiai fókuszból is, hiszen kérdésfelvetésünkben az iskola szociofizikai környezetként való értelmezése nyitott lehetőség volt, azaz az elemzésből nem zártuk ki az intra- és interperszonális kapcsolatokra szorítkozó részeket. Ugyanakkor Downing is érzékeli, hogy a Képbankban tárolt mentális képhez számos élmény, érzés, inger kapcsolódik. „A mentális kép a környezeti jelenséget az érzékelés összességében tárolja egy időpontra vonatkozóan, tehát megragadja a látvány, a mozgás, a hang, az illat vagy az ízlelés által szerzett érzetet és így tárolja az egyes ember agyában” (Downing, 1992, 442). A Képbank így tulajdonképpen átkötő elem az építész számára a múltban tapasztalt képektől az éppen tervezendő munkán át a majd megépülő házig. Saját kutatásunkban is hídszerepben tekintünk az iskolaépülethez kötődő komplex élményre, azonban ennek fontosságát nemcsak a személyiség és az alkotói én fejlődésében látjuk, hanem egyben az építész és nem építész közötti szakadék áthidalásában is. Ennek a kommunikációs lehetőségnek az egyik alapja a nem építésszel közös iskolai élmény.
Következtetések
Az építészet szempontjából gazdagon értelmezett, központi téma napjainkban a használat kérdése. A 2008–2009-ben bekövetkezett gazdasági válság, és az ökológiai katasztrófa egyre nyilvánvalóbb lehetősége és a Covid–19-járvány az építészetben felértékelte a „hasznos”, tehát igazolható építéseket. Ehhez a beruházóknak és építészeknek szükségük van a használattal kapcsolatos szakmai tudásokra, amelyeket a humán környezettel foglalkozó tudományok, ezek közül is kiemelkedően a környezetpszichológia tud biztosítani. A konkrét helyszínekkel kapcsolatos kérdések mellett a mai kulturális klíma egyik fontos kérdése az építész és a használó között kialakuló kommunikáció (vö. Dúll, 2014, 2017a) folyamatának megértése. Kvalitatív kutatásunkkal ezt a kérdéskört kívántuk gazdagítani. Fontosnak gondoljuk visszaidézni a kutatás alaphelyzetét: egy középiskolában történő építészeti beavatkozások előkészítéseként, érzékenyítésként született meg a saját élményű iskolák bemutatásának igénye. A kutatásban részt vevő építészek saját iskolájuk felidézésével és a beszámolót követő beszélgetések hatására megértették, hogy az iskola nem steril fizikai környezet (vö. Dúll és Lippai, 2015), amelynek téralakításában az építész kizárólagos kontrollja érvényesül, hanem olyan hely, amelyhez emlékek, élmények, érzések, gondolatok tapadnak, ezért a használók bevonásával együtt valósítható meg az átalakítás sikeresen (Somogyi, 2016, 2019).
A retrospektív beszámolók ezen túl általánosabb értelemben jó eszköznek bizonyulnak, hogy a szociofizikai környezet humán oldalára felhívjuk a tervező építészek figyelmét, ami támogatja a nem építész vélemény megértését a helyre vonatkozóan. A szociofizikai helyzet sajátosságaira irányított figyelem segítségével kialakulhat élményközösség a használókkal – ez könnyen kiépíthető az építészképzést megelőző időszakra visszaemlékezve. Ez jó alap a párbeszédhez, ugyanakkor mind az élményközösség kialakulása, mind a párbeszéd elmélyülése humán szakértelemmel támogatandó.
A téma fontosságát, és a felvetett gondolatok hazai környezetben való továbbélését is jelentik, hogy a kutatás elkészülte óta több fiatal építész választotta DLA kutatási témájának az építészeti kommunikáció és a használói tudások kutatását: az építészetet kommunikációs helyzetként értelmezik, és az építész szerep megváltozását tekintik alapnak (Bedecs-Varga, 2022; Kis-Gál, 2022), Müllner (2022) flexibilis, multivalens és polivalens – azaz a változó – használatok elméleti hátterét kutatja. Mindhárom felvetés gyökere közös a jelen kutatás felvetésével.
A jelenkor számos nehéz problémával terhelt: a világ egyre szűkösebb és ökológiai értelemben sérülékenyebb hely. Ennek tudatában a sikeres, szükséges és jól működő épített környezet létrehozásának támogatása etikai kérdés is – bízom abban, hogy kutatásunk ezt támogatja.
Irodalom
Altman, I. (1975). The environment and social behavior. Privacy, personal space, territory and crowding. Monterey: Brooks/Cole.
Altman, I., & Rogoff, B. (1987). World views in psychology: Trait, interactional. Organismic and transactional perspectives. In D. Stokols, & I. Altman (Eds.), Handbook of environmental psychology. New York: Wiley–Interscience Publishing.
Bedecs-Varga, É. (2022). Építő párbeszéd: építész és használó együttműködése a tervezés folyamatában. DLA-értekezés (témavezetők: Somogyi, K., & Karácsony, T.). Budapest: BME Építőművészeti Doktori Iskola.
Branczik, M. (2020). Brutalizmus. Budapest: Kedves László Könyvműhelye.
Bristol, K. (1991). The Pruitt–Igoe myth. Journal of Architectural Education, 44(3), 163–161. Letöltve 2023. 07. 20-án: http://www.pruitt-igoe.com/temp/1991-bristol-pruitt-igoemyth.pdf.
Brózik, P. (2006). Épített környezet és személyes konstruktumok. Magyar Pszichológiai Szemle, 61(1), 67–86.
Charmaz, K. (2000). Grounded theory methodology: Objectivist and constructivist qualitative methods. In Denzin, N.K., & Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 509–535). Thousands Oaks: Sage.
Charmaz, K. (2005). Grounded theory in the 21st century. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), The sage handbook of qualitative research (3rd ed. pp. 507–553). Thousands Oaks: Sage Publications.
Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. A practical guide through qualitative analysis. London: Sage.
Cialone, C., Tenbrink, T., & Spiers, H. J. (2017). Sculptors, architects, and painters conceive of depicted space differently. Cognitive Science, 1–30.
Conway, M. A., & Pleydell-Pearce, C. W. (2000). The constructions of autobiographical memories in the self-memory system. Psychological Review, 2, 261–288.
Cooper Marcus, C. (2014). Environmental autobiography. Room One Thousand, 2(2), 31–41.
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to social methods. New York NY: McGraw-Hill.
Devlin, A. S. (2007). Judging a book by its cover: Medical building facades and judgements of care. Environment and Behavior, 40, 307–329.
Downing, F. (1992). Image banks: Dialogue between past and future. Environment and Behavior, 24, 441–470.
Dúll, A. (1996). A helyidentitásról. Magyar Pszichológiai Szemle, 4–6, 363–391.
Dúll, A. (2002). Ember és környezet affektív kapcsolata: a helykötődés. Alkalmazott Pszichológia, 4(2), 49–65.
Dúll, A. (2004). Helyek és dolgok: a tárgyi környezet jelentésének környezetpszichológiai megközelítései és mérési lehetőségei. In Á. Kapitány, & G. Kapitány (Eds.), Termékszemantika (pp. 53–77). Budapest: Magyar Iparművészeti Egyetem.
Dúll, A. (2009). A környezetpszichológia alapkérdései: Helyek, tárgyak, viselkedés. Budapest: L’Harmattan Kiadó.
Dúll, A. (2014). A környezeti kommunikáció vázlata. In A. Szász, & F. Kirzsa (Eds.), A kultúra rejtelmei (pp. 162–173). Budapest: MAKAT.
Dúll, A. (2017a). Épített környezet és pszichológia: a lokalitásélmény környezetpszichológiai vizsgálatai .Akadémiai doktori disszertáció. Budapest: MTA.
Dúll, A. (2017b). A középület mindennapi élete – környezetpszichológiai elemzés. In K. Somogyi, & P. Klobusovszki (Eds.), Középületek közvetlen közelségben (pp. 86–93). Budapest: Épülettervezés Oktatásáért Alapítvány.
Dúll, A. (2021). A környezetpszichológiától az ember-környezet tranzakció tudományig – áttekintés az elmúlt (majdnem) 30 évről. Magyar Pszichológiai Szemle, 76(3–4), 727–745.
Dúll, A., & Lippai, E. (2015). Az iskolai környezet üzenetei: környezetpszichológiai elemzés. In A. Dúll, & K. Varga (Eds.), Rábeszélőtér: a szuggesztív kommunikáció környezetpszichológiája (pp. 47–73). Budapest: L'Harmattan Kiadó.
Dúll, A., Somogyi, K., Hülber, A., Brózik, P., & Szabó J. (2018). A szociofizikai önállóság első színtere: építészhallgatók és térlaikus egyetemi hallgatók mentális térképábrázolásainak összehasonlítása. Magyar Pszichológiai Szemle, 73(1/6), 83–110.
Dúll, A., & Urbán, R. (1997). Az épített környezet konnotatív jelentésének vizsgálata: Módszertani megfontolások. Pszichológia, 17(2), 151–179.
Erikson, E. H. (1968). Az életciklus: Az identitás epigenezise. In E. H. Erikson (Ed.) (1991), A fiatal Luther és más írások (pp. 437–497). Budapest: Gondolat.
Fried, M. (1963). Grieving for a lost home. In L. J. Duhl (Ed.), The urban condition (pp. 151–157). New York: Basic Books.
Gifford, R., Hine, D. W., Muller-Clemm, W., Reynolds D’Arcy, J., & Shaw, T. K. (2000). Decoding modern architecture: A lens modell approach for understanding the aesthetic differences of architects and laypersons. Environment and Behavior, 32(2), 163–187.
Groat, L. N. (1994). Carbuncles, columns, and pyramids: Lay and expert evaluations of contextual design strategies. In B. C. Scheer, & W. F. E. Preiser (Eds.), Design review: Challenging urban aesthetic control. New York: Chapman & Hall.
Habermas, T. (2006). Who speaks? Who looks? Who feels? Point of view in autobiographical narratives. International Journal of Psycho-Analysis, 87, 497–518.
Heath, T. (1992). Behavioral and perceptual aspects of the aesthetics of urban environments. In J. L. Nasar (Ed.), Environmental aesthetics. Theory, research, and applications (pp. 6–11). Cambridge: Cambridge University Press.
Ittelson, W. H. (1960). Some factors influencing the design and functions of psychiatric facilities .Progress Riport, Brooklyn College.
Jencks, C. (1984). The language of post-modern architecture. New York: Rizzoli.
Jonsen, K., & Jehn, K. A. (2009). Using triangulation to validate themes in qualitative studies. Qualitative Research Organizations and Management: An International Journal, 4(2), 123–150. Emerald Group Publishing Limited.
Kaplan, S. (1973). Cognitive maps, human needs and the designed environment. In W. F. E. Preiser (Ed.), Environmental design research (pp. 275–283). Stroudsburg: Dowden, Hutchinson and Ross.
Kaplan, S. (1987). Aesthetics, affect and cognition: Environmental preference from an evolutionary perspective. Environment and Behavior, 19, 3–32.
Kaplan, S. (1988). Perception and landscape. In J. L. Nasar (Ed.), Environmental Aesthetics. Theory, research, practise. Cambridge University Press.
Kiss-Gál, Zs. (2022). Építészet és kommunikáció: Pop kommunikációs stratégiák az építészeti tervezés módszertanban. PhD-értekezés (témavezetők: Marián B., Juhász Á., Turányi G.). Budapest: MOME Doktori Iskola.
Maas, A., Merici, I., Villafranca, E., Furlani, R., Gaburro, E., Getrevi, A., & Masserini, M. (2000). Intimidating buildings: Can a courthouse architecture affect perceived likelihood of conviction? Environment and Behavior, 32, 674–683.
Malizia, E. E. (2006). Planning and public health: Research options for an emerging field. Journal of Planning Education and Research, 25, 428–432.
Mit látunk benne? 19 vezető építész a Teherelosztóról (2020). Építészfórum. Letöltve 2023. 07. 23-án: https://epiteszforum.hu/mit-latunk-benne-19-vezeto-epitesz-a-teherelosztorol.
Müllner Péter (2022). 10 + 1 Építészfórum. Letöltve 2023. 07. 23-án: https://epiteszforum.hu/101--mullner-peter.
Nasar, J. L., Stamps, A. E., & Kaunori, H. (2005). From and function in public buildings. Journal of Environmental Psychology, 25, 159–165.
Pennartz, P. J. J., & Elsinga, M. G. (1990). Adults, adolescents, and architects: Differences in perception of the urban environment. Environment and Behavior, 22(5), 675–714.
Polgárváros – Alföldi György írása. Építészfórum. Letöltve 2023. 07. 23-án: https://epiteszforum.hu/a--alfoldi-gyorgy-irasa.
Prakfalvi, E. (2022). Építészet és szocializmus. Budapest: Holnap Kiadó.
Proshansky, H. M., Fabian, A. K., & Kaminoff, R. (1983). Place-identity: Physical world socialisation of the self. Journal of Environmental Psychology, 3, 57–83.
Proshansky, H. M., Ittelson, W. H., & Rivlin, L. G. (Eds.) (1970a). Environmental Psychology: Man and his physical setting .New York: Holt, Rinehart, and Wilson.
Proshansky, H. M., Ittelson, W. H., & Rivlin, L. G. (1970b). The environmental psychology of the psychiatric ward. In H. M. Proshansky, W. H. Ittelson, & L. G. Rivlin (Eds.), Environmental psychology: Man and his physical setting (pp. 419–439). New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Rainisio, N., & Inghilleri, P. (2013). Culture, environmental psychology, and well-being: An emergent theoretical framework. In H. H. Knoop, & A. Delle Fave (Eds.), Well-being and cultures: Perspectives from positive psychology (pp. 103–116). Dordrecht: Springer Science, Business Media.
Sallay, V., & Martos, T. (2018). A grounded theory módszertana. Magyar Pszichológiai Szemle, 73(1), 11–28. https://doi.org/10.1556/0016.2018.73.1.2.
Somogyi, K. (Ed.) (2004). Cságoly. Budapest: Kijárat.
Somogyi, K. (2015). Másképpen közelítve. Képalkotás a kortárs építészetről. In A. Dúll, & K. Varga (Eds.), Rábeszélőtér. A szuggesztív kommunikáció környezetpszichológiája (pp. 403–418). Budapest: L’Harmattan.
Somogyi, K. (2016). Menza_zona_étterem_közösségi tér_helyszín. Építészeti kutatás és tervezés a Hegyvidék általános iskolában. In Kerékgyártó, B., & Szabó, L. (Eds.), Építészet is oktatás (pp. 268–279). Budapest: BME Építőművészeti Doktori Iskola.
Somogyi, K. (2019). Közvetlen élmény – közvetlen építészet. Az „építész nézet” kvalitatív vizsgálata saját élményű középiskolai környezetben. PhD-értekezés (témavezetők Dúll, A. és Cságoly, F.). Budapest: ELTE PPK Pszichológiai Doktori Iskola.
Somogyi, K., Birtalan, I. L., Einspach-Tisza, K., Jantek, Gy., Kassai, Sz., Karsai, Sz., … Rácz, J. (2018). Mi történik egy kvalitatív módszertan doktori szemináriumon? A GT- és az IPA-elemzés menete. Alkalmazott Pszichológia, 18(2), 105–127.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Thousands Oaks: Sage.
Thurber, C. A., & Malinowsky, J. C. (1999). Environmental correlates of negative emotions in children. Environment and Behavior, 31(4), 487–511.
Mit látunk benne? 19 vezető építész a Teherelosztóról (2020). Építészfórum. Letöltve: 2023. 07. 23-án: https://epiteszforum.hu/mit-latunk-benne-19-vezeto-epitesz-a-teherelosztorol.
Polgárváros – Alföldi György írása. Építészfórum. Letöltve:2023. 07. 23-án: https://epiteszforum.hu/a--alfoldi-gyorgy-irasa.
